چکیده
هدف از این تحقیق تأثیر آموزش خودتنظیمی بر مدیریت زمان و مدیریت استرس در دانش آموزان مقطع متوسطه تویسرکان می باشد. جامعه آماری؛ کلیه دانش آموزان مقطه متوسطه شهرستان تویسرکان می باشند که تعداد آنها بالغ بر 7451 نفر می باشد. نمونه این تحقیق از روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای اندازه گیری شده است که به دو گروه آزمودنی (یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل) تقسیم بندی می شوند .ابزار اندازه گیری برای این تحقیق عبارت بود از پرسشنامه های راهبردهای خودتنظیمی، مدیریت زمان و مدیریت استرس که به عنوان ابزار گرداوری داده ها استفاده خواهد شد. در این پژوهش از سه فرضیه استفاده شده است که کلیه فرضیات درسطح معناداری 95/0 سنجیده خواهند شد.
واژه های کلیدی: آموزش خودتنظیمی بر مدیریت زمان ، مدیریت استرس دانش آموزان مقطع متوسطه تویسرکان

1-1 مقدمه
هر موقعیت جدید یا تغییر در زندگی ، از جمله ازدواج ، حاملگی ، تولد فرزند ، جدا شدن یک فرزند از خانواده (بعلت خدمت سربازی ، دانشجو شدن در شهر دیگر یا ازدواج و .) باعث ایجاد استرس می شود . این استرس ها در حد طبیعی آن باعث ایجاد تغییراتی در جسم و روان می شود و قدرت سازگاری انسان با شرایط جدید را بالا می برد ولی گاهی باعث بروز مشکلاتی نیز خواهد شد . امتحان ، مسابقه و احساس خطر نیز از عوامل دیگر ایجاد استرس هستند که باید توانست بر این تهدیدها غلبه کرد و خود را شرایط محیطی فعلی سازگار نمود. از طرفی خودتنظیمی[1]، پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی ‌بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند. یادگیری خودتنظیمی ‌به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان‌دهی و خود­مدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مولفه راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است. در نظریه شناختی – اجتماعی تصویری از رفتار انسانی را ترسیم می­ کنند که مهم ترین عنصر آن خودکارآمدی[2] است. خودکارآمدی را به عنوان باور فرد درباره توانایی انجام عملکردهای مورد نظر، تعریف نموده‌اند. در محیط تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانش آموز و در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین­شده اشاره دارد. دانش آموزی که خودکارآمدی بیشتری دارند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی بکار می­گیرند و به توانایی خود اطمینان دارند که این عاملی است که سبب شده محقق این تحقیق را انتخاب نماید.

1-2 بیان مساله
دانش آموزان یکی از مهمترین ارکان نظام تعلیم و تربیت به شمار می روند که نقشی اساسی در تحقق اهداف این نظام دارند، به گونه ای که بخش مهمی از تعالی و شکوفایی جامعه منوط به تربیت و پرورش این قشر از جامعه است. شناخت ویژگی های شخصیتی دانش آموزان می تواند کمک شایانی به متخصصان تعلیم و تربیت و روان شناسی نماید(صبحی قراملکی و همکاران،1393).
در روان شناسی انسان گرایی، کلیه رفتارهای آدمی متأثر از خود است. در این دیدگاه آنچه که می تواند کل فرآیند زندگی فرد را دچار تغییر و تحول نماید، عوامل فردی می باشد. از این رو، تا مادامی که فرد از نظر درونی و فردی تغییر نکند، تغییری در کل ابعاد زندگی اش ایجاد نخواهد شد. راهبردهای خودتنظیمی از جمله این عوامل فردی هستند (عسگری و همکاران،1390).
از سوی دیگر، مواجه با انواع موقعیت ها و استرس ها از مواردی است که دانش آموزان با آن مواجه می شوند. در چنین شرایطی از هر دانش آموزی انتظار می رود تا با استفاده بهینه از زمان یا مدیریت زمان عکس العمل مناسبی نشان دهد (شادمان فر و همکاران،1392).
این واکنش طبعاً نشان دهنده توانایی فرد در ویژگی مهم مدیریت زمان و مدیریت استرس نیز محسوب می شود. مدیریت زمان از جمله مهمترین مهارت­های فردی دانش آموزان محسوب می­شود و نقش بسزایی در پیشرفت تحصیلی ایفا می نماید. این مفهوم اشاره به کنترل زمان و کار توسط فرد دارد و هدف از آن تعیین اولویت های کاری می­باشد که برای فرد اهمیت و فوریت بیشتری دارند. بایستی در نظر داشت که مدیریت صحیح و کارآمد زمان خود نیازمند تشخیص امور مهم است. در مجموع، اهمیت زمان ناشی از محدودیت و کمیابی آن بوده، و از این جهت است که مدیریت زمان اهمیت و ارزش بسیار زیادی در امور تحصیلی دارد (عسگری،1390).
در بروز آسیب های روانی و اجتماعی، استرس عاملی مهم به حساب می آید که برای رفع آن بایستی به مدیریت استرس [3]متوسل شد. در حقیقت استرس به هر نوع محرک با تغییر در محیط داخلی و خارجی اطلاق می شود که موجب اختلال در تعادل حیاتی فرد شده و حتی در شرایط خاص می تواند بیماری زا باشد. اهمیت این موضوع به ویژه در دوران نوجوانی که از یک سو مصادف با بلوغ افراد بوده و از سوی دیگر شخصیت فرد در حال شکل گیری است، بیش از هر دوره ای از زندگی انسان جلوه گر می شود. این موارد لزوم برنامه ریزی و آموزش راه های صحیح مقابله با استرس و نیز شناخت راه های مقابله با استرس در دوران نوجوانی را گوشزد می کنند (نامدارپور و همکاران،1387).
نتایج تحقیقات بالینی مؤید این مطلب بوده است که فشارهای ناشی از رویدادهای روزمره زندگی به تدریج بر فعالیت سیستم های مختلف بدن اثر گذاشته و عملکرد آنها را تضعیف و مختل می کند. تداوم این روند باعث تضعیف سیستم ایمنی بدن شده و استعداد ابتلا به بیماری های روانی و جسمانی را افزایش می دهد. در مقابل، نتایج تحقیقات نشان می دهد که مدیریت زمان می تواند از بروز چنین مسائلی جلوگیری کند (احدی،1382).
در خصوص مدیریت زمان، صاحب نظران از دو جنبه فردی و سازمانی به این موضوع می نگرند. در سطح فردی، مدیریت زمان مهارتی است منعکس کننده الگوهای رفتاری افراد در زندگی شخصی و خانوادگی می باشد. در این مورد، منشأ اصلی تلاف وقت در خود فرد نهفته است که وی بتواند این مسأله را برطرف نماید، اطرافیان و عوامل محیطی قادر نخواهند بود که بر اتلاف زمان فرد اثر بگذارند. التزام به این مهم، فرد را در مسیر خودنظمی قرار می دهد (ساکتی و طاهری،1389).
مضاف بر آنچه گفته شد در دهه های اخیر خودتظیمی به عنوان یکی از عوامل مؤثر در موفقیت و پیشرفت تحصیلی مورد تأکید و توجه قرار گرفته به گونه ای که تحقیقات زیادی در این حوزه انجام پذیرفته است. مبنای تئوریکی این موضوع، بر نظریه یادگیری خودتنظیمی استوار می باشد. این نظریه بیان می دارد که چگونه دانش آموزان از نظر روان شناختی انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می بخشند (کریمی و فرحبخش،1390).
هر چند نتایج پژوهش ها حاکی از آن بوده است که خودتنظیمی نقش بسزایی در مهارت های تحصیلی (نامدارپور،1387)، بهبود خودپنداره (عسگری و همکاران،1390)، بهبود عملکرد حل مسأله (کدیور و همکاران،1390) و مواردی از این دست داشته است، لیکن تاکنون کمتر پژوهشی به بررسی اثر آموزش خودتنظیمی بر مهارت های مدیریت زمان و مدیریت استرس در میان دانش آموزان مقطع متوسطه پرداخته است. از این رو، در این تحقیق تلاش خواهد شد تا مسأله مذکور در میان دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان تویسرکان مورد بررسی قرار گیرد و سوال اصلی تحقیق بشرح ذیل می باشد:آیا آموزش خودتنظیمی مدیریت زمان و مدیریت استرس دانش آموزان مقطع متوسطه را بهبود می بخشد ؟

 استاد مشاور:
 

دکتر محمدرضا ذوقی پایدار
 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

چکیده
 هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت های ارتباطی بر افزایش جرات ورزی و استقلال دانش آموزان دختر دبیرستانی مستعد اختلال اضطراب اجتماعی شهر همدان است که یکی از مهارت های اساسی برای زندگی سالم و توام با روابط سازنده است.جامعه آماری پژوهش دانش آموزان دختر دبیرستانی مستعد اختلال اضطراب اجتماعی هستند که در سال تحصیلی 94-1393 در مقطع متوسطه شهر همدان مشغول به تحصیل بودند، حجم نمونه آماری 384 نفر از دانش آموزانی است که نمره بالایی در پرسشنامه هراس اجتماعی اسپین که در ابتدا به عنوان پیش آزمون گرفته شد، بدست آوردند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. طرح این پژوهش طرح نبمه آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است. به این ترتیب گروه آزمایش در معرض مداخله ی آزمایشی (کارگاه مهارت های ارتباطی) به مدت 5 جلسه 2 ساعته قرار گرفتند. سپس داده های پژوهش با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیره بررسی شدند.
نتیجه پژوهش نشان داد که آموزش مهارت های ارتباطی بر افزایش روابط اجتماعی، بازخورد سازنده در تعاملات، فهم صحیح طرف مقابل و پذیرش خود به عوان عضوی موثر در جامعه و روابط تاثیرگذار معناداری گذاشته و موجب افزایش جرات ورزی، استقلال و بهبود مهارت های ارتباطی شده است.
کلید واژه ها: مهارت های ارتباطی، جرات ورزی، استقلال، اختلال اضطراب اجتماعی
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصلاول. 0
کلیاتپژوهش 0
1-1 مقدمه. 1
1-2 بیانمسئله. 2
1-3 اهمیتوضرورتتحقیق. 5
1-4 اهداف 6
1-4-1 هدفکلی: 6
1-4-2 اهدافجزیی: 6
1-5 فرضیههایپژوهش 6
1-5-1 فرضیهاصلی: 6
1-5-2 فرضیههایفرعی: 6
1-6 متغیرهایپژوهش 6
1- 7 تعریفمفهومیوعملیاتیمتغیرها 6
1-7-1 تعریفمفهومیمهارتهایارتباطی: 6
1-7-2 تعریفعملیاتیمهارتهایارتباطی: 7
1-7-3 مفهومجراتورزی (قاطعیت): 7
1-7-4 تعریفعملیاتیجراتورزی: 7
1-7-5 تعریفمفهومیاستقلال: 8
1-7-6 تعریفعملیاتیاستقلال: 8
1-7-7 تعریفمفهومیاختلالاضطراباجتماعی: 8
1-7-8 تعریفعملیاتیاختلالاضطراباجتماعی: 8
فصلدوم: 9
مبانینظریوپیشینهتحقیق. 9
2-1 مقدمه. 10
2-2 مفهومارتباطات 10
2-3 اجزایفرایندارتباطی. 12
2-4 انواعارتباطات: 13
2-4-1 ارتباطاتکلامیدرمقابلارتباطاتغیرکلامی: 13
2-4-2 ارتباطاتیکطرفهودوطرفه. 14
2-5 فهمارتباط. 15
2-6 انواعمهارتهایارتباطی. 15
2-6-1 گوشدادنموثر: 15
2-6-2 کنترلعواطف: 16
2-6-3 بینشنسبتبهارتباط: 16
2-6-4 قاطعیتدرارتباط: 16
2-7 شکلگیریارتباطموثر: 17
2-8 سهشرطبرایارتباطموثر: 17
2-8-1 سازگاری،کلیدارتباطاست 17
2-8-2 سنجشمرزها 18
2-8-3 شرطسومبرایایجادارتباط. 18
2-9 اصولششمادهایارتباطات: 18
2-10 مفهومجراتورزی: 21
2-11 درکدرستمفهومجراتورزی 22
2-12 منفعلبودن،سلطهجوبودن،پرخاشگربودنویاشجاعبودنیعنیچه؟. 23
2-12-1 رفتارونگرشمنفعل: 23
2-12-2 رفتارونگرشسلطهجویانه: 23
2-12-3 رفتارونگرشپرخاشگرانه: 23
2-12-4 رفتارونگرششجاعانه: 24
2-13 چگونهجسوروقاطعباشیم؟. 24
2-14  مفهوماستقلال. 24
2-15 استقلالواختیار. 25
2-16 استقلالووابستگی. 25
2-17 استقلالوهویت 26
2-18 سبکفرزندپروریواستقلال. 26
2-20 مفهوماضطراباجتماعی. 27
2-22 شرایطبروزاضطراباجتماعی. 31
2-23 خصوصیاتافرادکمرو. 31
2-24 کاهشودرمانهراسوکمرویی. 31
2-24-1 داروهایروانگردان: 32
2-24-2 آموزشمهارتهایاجتماعی: 33
فصلسوم 38
روشپژوهش 38
3-1 مقدمه. 39
3-2 طرحپژوهش 39
3-3 جامعهآماری 39
3-4 نمونهوروشنمونهگیری 39
3-5 ابزارهایاندازهگیری 40
3-5-1 پرسشنامههراساجتماعیاسپین: 40
3-5-2 پرسشنامههوشهیجانیبار-آن. 41
3-6 رواییابزاراندازهگیریتحقیق. 43
3-7  پایاییابزاراندازهگیری 43
3-8 روشهایآماریتجزیهوتحلیلاطلاعات 44
3-9 مراحلاجرایپژوهش 44
3-9-1 محتوایجلساتآموزشی. 45
3-9-1-1 جلسهاول: 45
3-9-1-2 جلسهدوم: 45
3-9-1-3 جلسهسوم: 46
3-9-1-4 جلسهچهارم: 46
3-9-1-5 جلسهپنجم: 46
فصلچهارم 48
تحلیلدادهها 48
1-4 تحلیلدادهها: 49
2-4 توصیفدادهها: 49
3-4 تحلیلاستنباطیدادهها: 50
فصلپنجم 55
نتیجهگیریوپیشنهادات 55
5-1 مقدمه. 56
5-2 یافتههایتحقیق. 56
5-2-1 فرضیهاصلیپژوهش 56
5-2-2 فرضیههایفرعی. 58
5-3 محدودیتهایپژوهش 59
5-3-1 محدودیتهایدراختیارمحقق. 60
5-3-2 محدودیتهایخارجازاختیارمحقق. 60
5-4 پیشنهادات 60
5-4-1 پیشنهادهایکاربردی 60
5-4-2 پیشنهاداتپژوهشی. 60
فهرستمنابعفارسی: 61

1-7-3- تعریف درد: 10
فصل دوم مبانی و پیشینه تحقیق
2-1- اصول فیزیکی آب و تمرین: 14
2-1-1- گالی نسبی (وزن مخصوص): 15
2-1-2- شناوری: 16
2-1-3- فشار هیدرواستاتیک: 16
2-1-4- مقاومت سیال: 18
2-1-5- کشش: 19
2-1-6- شکست یا انکسار: 19
2-1-7- اثرات نیروی شناوری بر تحمل وزن: 21
2-1-8- گرمای ویژه ی آب: 22
2-1-9- فواید تمرین در آب گرم – اثرات فیزیولوژیکی: 23
2-1-9-1- پیشبرد شل شدن عضلانی: 24
2-1-9-2- کاهش میزان حساسیت به درد: 24
2-1-9-3- کاهش اسپاسم عضلانی: 26
2-1-9-4- افزایش دامنه ی حرکت مفصل: 26
2-1-9-5- افزایش قدرت و استقامت عضلانی در عضلات ضعیف: 26
2-1-9-6- بهبود عضلات تنفسی: 27
2-1-9-7- بهبود آگاهی از بدن، تعادل و ثبات تنه: 27
2-1-9-8- بهبود روحیه ی اعتماد به نفس بیمار: 27
2-2- اصول مورد توجه و موارد منع آب درمانی: 28
2-2-1- تعیین موارد منع کاربرد آب درمانی: 28
2-2-2- اصولی که در آب درمانی باید مورد توجه قرار بگیرد: 29
2-3 تجهیزات تمرینی: 29
2-3-1- تیوپ های لاستیکی: 30
2-3-2- کمربند شنای آب عمیق: 30
2-3-3- دمبل های تمرینی در آب : 30
2-3-4- تخته های شناوری: 30
2-3-5- عصا: 31
2-3-6- پاروی مقاومتی: 31
2-3-7- وزنه های مچ دست و پا: 31
2-3-8- Ankle Cuff 31
2-3-9- باندهای کشی: 32
2-3-10- جلیقه های شنا: 32
2-4- آناتومی ستون فقرات کمری: 32
2-4-2- واحد عملکرد ستون فقرات: 33
2-4-3- دیسک بین مهره ای: 33
2-4-2-2- سوراخ بین مهره ای: 35
2-4-2-3- کانال مهره ای: 35
2-4-2-4- لیگامنت های ستون فقرات: 35
2-4-2-5- عضلات: 36
2-4-2-6- اعصاب ناحیه ی کمری: 37
2-4-3- حرکات مهره های ستون فقرات کمری: 38
2-4-4-1- پشت گرد: 40
2-4-4-2- کیفولورد و تیک پشت (پشت گرد و گود): 41
2-4-4-3- پشت صاف: 41
2-4-4-4- اسکولیوز: 42
2-5- کمردرد: 43
2-5-1- علل کمردرد: 43
2-5-2- کمردردهای مکانیکی: 43
2-5-2-1- کمردرد وضعیتی: 44
2-5-2-2- کمردرد با اختلال عملکردی: 44
علل کمردرد با اختلال عملکرد: 44
2-5-2-3- سندروم بهم ریختگی: 45
2-6- درمان: 45
2-6-1- فواید آب درمانی برای بیماران با مشکلات ستون مهره ها: 45
2-6-2- مراحل برنامه ی آب درمانی: 46
2-6-2-1- فاز اولیه ی توانبخشی: 46
2-6-2-2- فاز میانی: 47
2-6-2-3- فاز پیشرفته ی تمرین: 47
2-6-2-4- مرحله ی نهایی: 48
2-6-3- مراحل برنامه ی آب درمانی برای ستون فقرات و کمردرد: 48
2-6-3-1- فاز حاد (کوتاه مدت): 48
2-6-3-2- حساسیت زدایی نسبت به حرکت در برنامه های آب درمانی: 49
2-6-4- خواص مفید تمرین در آب عمیق: 49
2-7- مراحل یک جلسه ی تمرین آب درمانی: 52
2-7- مروری بر پیشینه ی تحقیق: 53
فصل سوم روش تحقیق
3-1- روش تحقیق : 59
3-2- معیارهای پذیرش نمونه : 59
3-3- جامعه آماری : 60
3- 4- نمونه آماری و نحوه ی نمونه گیری : 60
3- 5- متغیرها : 60
3-6-3- مدت کمر درد : 61
3-6-4- محل درد: 61
3-6-5- درد : 62
3-6-5-1- شدت درد: 62
3-6-5-2- درد در وضعیت های مختلف : 62
3-6-6- انعطاف پذیری ستون فقرات کمری : 63
3-6-8- کوتاهی عضلات اندام تحتانی: 64
3-6-8-1- کوتاهی عضلات همسترینگ : 65
3-7-8-2- کوتاهی عضلات ایلیوپسواس و رکتوس فموریس : 66
3-7- روش گردآوری اطلاعات : 67

 دکتر فریدون یزدانی
 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب
عنوان                        شماره صفحه
فصل اول. 1
1-1 مقدمه 2
1-2 بیان مسئله 3
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش 5
1-4 اهداف پژوهش 7
1-4-1هدف کلی پژوهش 7
1-4-2 اهداف فرعی 7
1-5 فرضیه های پژوهش 7
1-6 تعاریف متغیر ها 7
1-7 تعاریف عملیاتی و مفهومی متغیر ها 8
1-7-1 تعریف اصطلاحات 9
فصل دوم، پیشینه وادبیات پژوهش
2-1 مقدمه 11
2-2 آموزش 11
2-3 یادگیری مشارکتی 12
2-4 مبانی تاریخی یادگیری مشارکتی 12
2-5 مولفه های اساسی  یادگیری  مشارکتی 13
2-6 ارتباط یادگیری مشارکتی با علوم یادگیری 13
2-7 مزایای  استفاده از روش تدریس مشارکتی 14
2-8 شیوه های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 14
2-9 عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی 14
2-10 یادگیری مشارکتی  و سنتی 15
2-10-1 چالش های یادگیری مشارکتی 16
2-10-2 ویژگیهای روش سنتی 17
2-10-3 اثرات کاربرد روش یادگیری مشارکتی 18
2-11 اضطراب امتحان. 20
2-11-1 تعریف اضطراب 21
2-12 مدل سه نظامی اضطراب لانگ. 22
2-13 اضطراب از دیدگاه فروید 22
2-14 اضطراب از دیدگاه راجرز. 23
2-15 ظاهر عمومی و رفتار، علایم اضطراب 23
2-16 حد مطلوب اضطراب 24
2-17 امتحان. 25
2-18 اهداف امتحان. 28
2-19 تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 29
2-20 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 30
فصل سوم، روش تحقیق
3-1 مقدمه 33
3-2 روش پژوهش 33
3-3 جامعه آماری 33
3-4 حجم نمونه و روش نمونه گیری و نمونه آماری 34
3-5 ابزار گرد آوری داده ها 34
3-6 پرسش نامه اضطراب امتحان. 35
3-6-1 پرسشنامه اضطراب امتحان( TAQ ). 35
3-6-2 شاخص های روان‌سنجی اضطراب امتحان. 36
3-7 روش جمع آوری اطلاعات 37
3-8 روش اجرا 38
3-9 پرسشنامه انگیزه پیشرفت (T.M.A) هرمنس 38
3-9-1 پرسشنامه نهایی 39
3-9-2 شیوه نمره گذاری 39
3-9-3 تفسیر آزمون. 40
3-9-4 روایی و پایایی پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس 40
3-10 روش آماری تحلیل داده ها: 41
چکیده
هدف از پژوهش حاضر تاثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی و اضطراب امتحان شهرستان ملایر بود.
جامعه آماری این پژوهش را دانش آمزوان دختر مدارس ابتدایی شهرستان ملایر تشکیل می داد که 30 نفر آنها به عنوان نمونه آماری انتخاب شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
روش پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود که اطلاعات آن به صورت میدانی وکتابخانه ای جمع آوری شده و برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه مسلچ برای تحلیل رفتگی شغلی از  پرسشنامه گلدبرگ برای ابعاد شخصیت استفاده شده است.
نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین برون گرایی با خستگی شغلی، بین گشودگی به تجربه با مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی و فرسودگی شغلی، بین توافق با مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی و فرسودگی شغلی رابطه منفی معنی دار وجود داشت. ودر سایر موارد ارتباط معناداری مشاهده نشد.
استفاده از نتایج به دست آمده می تواند در طراحی مداخله های پیشگیری از فرسودگی شغلی به صورت مستقیم وغیر مستقیم نقش موثری داشته باشد
مقدمه
پیشرفت علم و گسترش دامنه ی علوم مختلف ضرورت کسب معلومات بیشتر و با دوام تر در زمان کوتاه تر را اجتناب ناپذیر می سازد. بنابراین یکی از وظایف متخصصین تعلیم و تربیت شناسایی شیوه های مناسب جهت یادگیری سریع تر و بهتر دانش آموزان و استفاده بهینه یادگیرندگان از زمان محدود آموزش می باشد. همچنین یادگیرندگان علاوه بر یادگیری مطالب و معلوماتی که به صورت رسمی به آنها تدریس می شود، در محیط مدرسه به یادگیری شیوه ی برقراری ارتباط با دیگران و ادراک دیدگاه های آنها می پردازند. آزنسون و همکاران ( 1997 ) می گویند ؛ البته بسیار مفید است که فراگیران علاوه بر کسب مهارت ها و اطلاعاتی که به صورت رسمی به آنها ارائه می شود برای یادگیری و تجربه نمودن روش های ارتباط با دیگران و همچنین ایجاد یک دیدگاه مثبت نیز از مدرسه استفاده نمایند. متخصصین تعلیم و تربیت در تلاش برای ارائه  روش های مناسب و مفید جهت استفاده بهینه از فرصت ها و امکانات آموزشی در راستای یادگیری بهتر، عمیق تر و وسیعتر، ضمن مخالفت با تعاریف قبلی تدریس که آن را انتقال معلومات می دانستند تدریس را کمک به فراگیر برای تفهیم و درک مطالب می دانند. مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری آن قدر مهم است که بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت میزان مشارکت دانش آموزان در فعالیت های یادگیری را بعنوان ملاکی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده اند. اگر بخواهیم معلم یا کلاس خوب را با یک عبارت معرفی و توصیف کنیم، باید گفت ؛ معلمی خوب است که دانش آموزان را به کنجکاوی و پرسش بیشتر برانگیزد. ( شعاری نژاد، 1336، ص، 68 ).
 بنجامین بلوم نیز پس از مطالعات و تحقیقات گسترده در این زمینه، به این نتیجه رسیده است که میزان مشارکت دانش آموزان در کلاس، روشن ترین شاخص اثر بخشی آموزشی است. ( سیف، 1336، ص 115 ) نظریه های جدید و پیشرفته یادگیری مشارکتی پژوهش گروهی عنوان می دارد که یادگیری وقتی موثر است که یادگیرنده نقش اصلی را داشته باشد. معلم باید راهنما و جهت دهنده باشد و تلاش نماید تا به طرق مختلف، دانش آموزان را هر چه بیشتر در فعالیت های کلاس مشارکت دهد. کلارک می گوید ؛ آن دسته از معلمانی که با روش غیر مستقیم تدریس می کنند نسبت به معلمانی که از این روش استفاده نمی کنند، کارایی بیشتری

مقدمه. 2
سوابق مربوط 5
فرضیات پژوهش. 7
سوالات پژوهش. 8
اهداف تحقیق 8
روش کار. 9
مبحث اول: مقایسه اقاله با عناوین حقوقی مشابه. 11
گفتار اول: انحلال به معنای تجزیه و تحلیل 13
گفتار دوم: انحلال به معنای گسیختن 13
مبحث دوم: لزوم قراردادها اصل و انحلال خلاف اصل است. 16
مبحث سوم: اسباب انحلال. 16
گفتار اول: اقاله یا تفاسخ 16
گفتار دوم: فسخ 16
گفتار سوم: انفساخ 17
مبحث چهارم: آثار انحلال. 18
فصل دوم معنا و مفهوم اقاله. 20
مبحث اول: معنا و مفهوم اقاله. 21
گفتار اول: معنای لغوی اقاله. 21
گفتار دوم: معنای اصطلاحی اقاله. 23
مبحث دوم: مبنا و مفهوم اقاله. 24
گفتار اول: مبنای اقاله. 26
بند اول: نظریه حقوقدانان. 31
بند دوم: نظریه قانون مدنی 35
گفتار دوم: مفهوم اقاله از دیدگاه حقوقدانان. 38
بند اول: نظریه معامله بودن اقاله: 38
بند دوم: نظریه ی تفاسخ بودن اقاله نبست به طرفین و معامله ی بودن نسبت به اشخاص ثالث: 40
بند سوم: دیدگاه قانون مدنی نسبت به فسخ بودن اقاله و نه معامله بودن آن. 42
فصل سوم بررسی قواعد و احکام اقاله با عناوین حقوقی مشتبه. 46
مبحث اول : تحلیل مقدماتی اقاله با عناوین مشابه حقوقی 47
مبحث دوم: اعمال حق شفعه در اقاله. 47
مبحث سوم: اقاله در زمان خیار. 49
مبحث چهارم: فسخ و اقاله ی اقاله و لزوم آن. 50
مبحث پنجم: حق حبس در اقاله. 52
مبحث ششم: جانشینی در اقاله. 54
گفتار اول: اقاله وراث 55
گفتار دوم: وکالت در اقاله: 58
گفتار سوم: اقاله فضولی 59
مبحث هفتم:گنجاندن شروط در اقاله. 62
فصل چهارم بررسی شرایط آثار و تحقق اقاله. 65
مبحث اول : آثار اقاله. 66
گفتار اول: انحلال عقد و زوال تعهد و قطع آثار ناشی از عقد. 66
گفتار دوم: زمان تأثیر اقاله. 68
بند اول: نظریه اقاله از لحظه تشکیل عقد مورد اقاله. 68
بند دوم: نظریه اثر اقاله از لحظه وقوع اقاله. 70
مبحث دوم: اعاده ی عوضین 72
بند اول: اعاده عوضین بدون تغییرات. 72
بند دوم: اعاده عوضین با تغییرات. 73
مبحث سوم : اعاده عوضین در اقاله. 76
گفتار اول : اعاده عوضین در صورت تلف عین 76
بند اول: انواع تلف. 77
بند دوم: تلف مال قیمی 78
گفتار دوم: اعاده منافع عوضین 80
بند اول: منافع منفصله: 80
بند دوم: منافع متصله. 81
مبحث چهارم: شرایط تحقق اقاله. 82
گفتار اول: قصد و رضای طرفین 83
گفتار دوم: اهلیت طرفین 85
مبحث پنجم: موضوع اقاله. 87
گفتار اول: شرط فزونی و کاستی در عوضین 88
گفتار دوم : درج شروط دیگر. 90
مبحث ششم: مشروعیت جهت اقاله. 93
فصل پنجم مقایسه اقاله با عناوین حقوقی مشابه و بررسی آثار آن در عقود معین قانون مدنی 96
مبحث اول: اقاله و فسخ 97
مبحث دوم: اقاله و بطلان. 102
مبحث سوم: اقاله و انفساخ 104
گفتار اول: جهات اشتراک اقاله و انفساخ. 106
گفتار دوم: جهات اختلاف آنها 106
مبحث چهارم : اقاله و رجوع. 107
مبحث پنجم :قلمرو اقاله درعقود معین قانون مدنی 111
گفتار اول : موانع اقاله. 113
گفتار دوم: نهادهای حقوقی اقاله‌ناپذیر. 115
الف: غیرقابل اقاله بودن برخی اعمال حقوقی به دلیل اینکه معامله و عقد نیستند. 115
ب: غیرقابل اقاله بودن عقودی که لزوم از اوصاف ذاتی آنها و مربوط به نظم عمومی است. 118
ج:غیرقابل اقاله بودن برخی از نهادها و اعمال حقوقی به د لیل برخورد با حقوق اشخاص ثالث: 119
مبحث ششم:زمینه‌ها و اعمال حقوقی اقاله‌پذیر. 123
گفتار اول: اقاله بیع. 124
گفتار دوم : اقاله عقد هبه. 125
گفتار سوم: اقالۀ اجاره 126
گفتار چهارم: اقالۀ عقد قرض. 126
گفتار پنجم_ اقاله عقد صلح. 127
نتیجه گیری و پیشنهادات. 128
نتیجه گیری: 128
پیشنهادات. 130
منابع و ماخذ. 131