1-آزادی اکادمیک به این معنا نیست که اعضای هیئت علمی بتوانند دانسجویان را آزار ،اذیت ،تهدید ،ارعاب یا مسخره کند ،یا نظرات خود و دیگران را به ان ها تحمیل کند. 2اعضای هیئت علمی نمیتوانند تحت لوای ازادی آکادمیک حق دانشجویان را در مطالعه اصول مربوط به رشته های مختلف در دوره کارشناسی یا کارشناسی ارشد یا دیگر دوره ها انکار کند. 3-آزادی آکادمیک و حق تصدی از استاد بی کفایت در از دست دادن کارش حمایت نمیکندودر نتیجه آزادی آکادمیک تضمین بی حد و حصر اشتغال در طول امر را اعطا نمیکند. 4-آزادی اکادمیک ،از اعضای هیئت علمی درخصوص چالش هایی با همکاران و یا دانشجویان در مقابل مخالفت و یا فلسفه و شیوه های آموزشی یکدیگر دارند محافظت نمیکند. 5-آزادی آکادمیک از اعضای هیئت علمی در مقابل شکستن قانون حمایت نمیکند. 6-آزادی آکادمیک به دانشجویان یا اعضای هیئت علمی حق چشم پوشی از مقررات کالج یا دانشگاه را فراهم نمیکند. 7-آزادی آکادمیک دانشجویان یا اعضای هیئت علمی را در برابر اقدامات انظباطی محافظت نمیکند.اما این مستلزم ان است که اقدامات انظباطی بصورت عادلانه و طی مراحل قانونی باشد. 8- آزادی اکادمیک از اعضای هیئت علمی در مقابل تحریم ناشی از سورفتار حرفهای ،محافظت نمیکند. 9-آزادی آکادمیک و حق تصدی ،از اعضای هیئت علمی در برابر محدودیت های مختلف در جهت حفظ شایستگی اعضای هیئت علمی به صورت محرومیت از اعطای فرصت مطالعاتی دوره های آموزشی مطلوب  و اجکام نهاد های مسئول دانشکده و دانشگاه در خصوص استاد ،در صورتیکه محدودیت مطابق با موافقت نامه ها و مقررات اساسی دانشکده باشد و توسط دانکده تنظیم شده باشد ،محافظت نمیکند. 10-ازادی اکادمیک و حق تصدی از اعضای هیئت علمی که به طور مکرر در کلاس حاضر نمیشوند و یا برای تدریس در کلاس و یا موضوع اختصاص داده شده غایب هستند ،محافظت نمیکند. 11-قطع سخنرانی شخص دعوت شده سازگار با ازادی اکادمیک نیست البته بحث و گفتگو در طی سخنرانی به معنای جلوگیری از ادامه آن نیست. 12-آزادی آکادمیک ،از تحقیقات اعضای علمی به اتهام سوء رفتار و عدم رعایت اصول و قوانین علمی و سیاست های دانشگاه محافظت نمیکند ،و در مثابل مجازات مناسب برای چنین اتهاماتی که در یک جلسه توسط مسئولین مربوطه دانشگاه براساس قوانین و آیین نامه های موجود ، حمایت نمیکند. این نکات از اسناد و مدارک صد سال ،سیاست و گزارش های انجمن آمریکایی استادان دانشگاه اقتباس شده است .انجمن امریکایی استادان در سال 1915 تاسسی شد و از همان زمان تا به امروز ، منبع اصلی اسناد ترسیم اصول اساسی حقوق دانشگاه و مسئولیت ها بوده است.[61]

بند اول : حدود آزادی آکادمیک در موسسات آموزشی و پژوهشی

برای تامین استقلال فکری استادان و دانشجویان وبه منظور حفاظت از اصل حمایت فکری ،اصول و روش های خاصی در دانشگاه ها و موسسات باید رعایت شود. این اصول دانشگاه های و دولتی و دانشگاه های خصوصی را در بر میگیرد که قواعد آزادی اکادمیک را رعایت میکنند . برای تایین حدود و ثغور ازادی آکادمیک ،دامنه و ماهیت این حدود باید کاملا صریح و روشن مشخص شود تا مورد سوء استفاده واقع نشود. در ادامه به ذکر چند نمونه از چارچوب های این اصل میپردازیم. 1-دانشگاه باید استخدام اساتید و پذیرش دانشجویان و اخراج انها و ارتقاء و دوره تصدی اساتید را براساس صلاحیت و دانش مناسب در زمینه تخصص مربوطه انجام دهد و در علوم انسانی ،علوم اجتماعی و هنر ،با یک دیدگاه باز نسبت به ترویج و تکثر روش و چشم اندازی مربوط اقدام کند .هیچ دانشگاهی در استخدام یا اخراج ،رد ترفیع و یا تصدی اساتید و پذیرش و رد دانشجویان بر اساس اعتقادات سیاسی یا مذهبی انها تصمیم نگیرد. 2-هیچ یک از اعضای هیئت علمی ا کمیته های تصد جستجو و استخدام براساس عقاید سیاسی یا مذهبی حذف نشود. 3-دانشجویان صرفا بر اساس دانش مناسب ، استعداد ، مطالعه و تلاش و نه بر اساس اعتقادات سیاسی یا مذهبی شان در رشته مربوطه پذیرفته و تحصیل کنند. 4-برنامه های اموزشی و مطالعه در علوم انسانی و اجتماعی باید با عدم قطعیت و جستجوی تمام دانش بشری در این زمینه ها به دانشجویان ارائه شود و انها با منابع و دیدگاه های مختلف و مخالف مربوطه آشنا شوند.اساتید باید به دنبال یافته ها و دیدگاه های خود در ارائه نظرات ،دانشجویان را از دیدگاه های دیکر آگاه سازند رشته های دانشگاهی باید تنوع لازم برای پاسخگویی به دغدغه ها و سوالات ذهنی داوطلبان ورورد به دانشگاه را داشته باشد. 5-طیف وسیعی از دیدگاه های علمی به دانشجویان ارائه شود و مورد بررسی قرار گیرد که این از مسئولیت عمده ی اعضای هیئت علمی است دانشکده دوره های خود را به دور از تلقین های سیاسی ،ایدیولوژیک ،مذهبی و غیر مذهبی برقرار کند.

نظریه حرفه‌ای شدن و حرفه‌ای‌گرایی به عنوان زیر مجموعه‌ای از نظریه اجتماعی، لزوم ارتباط بین افراد و نهادها با یکدیگر را عنوان می‌کند. در محیط دانشگاه، حرفه‌ای شدن به معنی توانمندی حل مسائل حرفه‌ای  دانشگاه، از طریق دانش عمیق و تجارب است. در بعدی دیگر، حرفه‌ای گرایی دانشگاهی، ضمن عطف توجه به لزوم مهارت فنی، مهارت اجتماعی و تاکید بر ارزش ها و نکات اخلاقی از سوی اعضای هیأت علمی، به فرآیندی اطلاق می‌شود که از یک سو از طریق ایجاد ارتباط موثر بین اجتماع علمی، اخلاق کاری مرتبط با آن حرفه را در بین اعضاء تحکیم می‌بخشد و از سوی دیگر با تاکید بر عملکرد مثبت مورد انتظار، موجب ارتقاء منزلت اجتماعی آن حرفه در جامعه می‌گردد ( 2004 ,Dean & Beggs ). حرفه‌ای شدن در معنای عام خود، مستلزم داشتن دانش عمیق، بصیرت، تعهد، مسئولیت‌پذیری و پاسخ‌گویی فردی به ویژه در تعاملات اجتماعی است و بیش از تاکید بر بهره هوشی متکی بر هوش عاطفی است؛ زیرا حرفه‌ای‌ها می‌بایست در برقراری ارتباط با دیگران و تاثیرگذاری بر روی آنها از مهارت بالایی برخوردار باشند. پر واضح است که تحصیل این ویژگی ها به سادگی میسر نیست و مستلزم تعلیم و تربیت به ویژه یادگیری مستمر است. در همین راستا بلاک و هامتون (2011) به چهار بعد حرفه گرایی شامل: اخلاق در نقد؛ اخلاق در قضاوت، اخلاق در ارائه خدمت اجتماعی و اخلاق در حرفه اشاره می‌کنند    (Hampton & Black, 2011). مهترین بعد شناخته شده حرفه گرایی در اعضای هیأت علمی دانشگاه اخلاق حرفه ایست. اخلاق حرفه‌ای در دانشگاه، مجموعه‌ای از اصول و استانداردهای سلوک است که رفتار اعضای این نهاد را تعیین می‌کند. در واقع، اخلاق حرفه‌ای دانشگاهی، یک فرایند تفکر عقلانی است که هدف آن محقق کردن ارزش‌های علمی در اجتماع علمی و چگونگی حفظ و اشاعه آن است. هیود و ویگال[5] (2009) می‌نویسند: اخلاق حرفه‌ای در دانشگاه، به استدلال اخلاقی و تصمیم گیری اخلاقی حرفه ای‌های دانشگاهی منجر می‌گردد. بدون شک گرایش سازمان ها و موسسات از جمله موسسات تولیدی- تجاری به برقراری ارتباط با محیط‌های علمی با توجه به این مزیت دانشگاهی است. در واقع هدف نهایی سازمان ها از برقراری ارتباط با دانشگاه، ضمن  یادگیری، کسب منزلت اجتماعی برای آن موسسه و ایجاد نوعی شهرت است که با اتکا به حرفه‌ای‌های دانشگاهی حاصل می‌گردد (Haywood & Wygal, 2009). چنین رویکردی به دانشگاه ها و چنین انتظاری به ویژه از اساتید، حرفه‌ای عمل کردن آنها در اجتماع علمی خود، بیش از پیش مورد تاکید قرار می‌دهد. این مهم به ویژه در عصر ارتباطات سازمانی، لزوم استقرار  سیستم های ملی نوآوری (مثلث دانشگاه- دولت- صنعت) در جوامع فرا صنعتی، کم رنگ شدن اخلاقیات و تعهد در انسان های سازمانی، توجه به ارزش‌های مادی و کسب سود در دنیای کسب و کار، پرداختن به موضوع حرفه گرایی و به ویژه اخلاق حرفه‌ای را آشکار می‌سازد. ابعاد اخلاق حرفه‌ای در اعضای هیأت علمی دانشگاه را در چهار بعد حس تعلق به اجتماع علمی، باور به مسئولیت اجتماعی، باور به خودکارایی، مسئولیت پذیری علمی بر می‌شمرد (َArmito et al, 2011). در همین چهار بعد احساس خود تنظیمی، استقلال علمی، تعلق به اجتماع علمی و از خود گذشتگی علمی را در اخلاق حرفه‌ای مورد تاکید قرار می‌دهد, 2011)  et al Salminen). رزنیک با استدلالی موشکافانه سرمایه اجتماعی را مولفه حیاتی در  شکل گیری اخلاق حرفه‌ای در یک اجتماع علمی خاص معرفی می‌کند. سرمایه اجتماعی به وجود روابط بین نهادها و اشخاص و هنجارهای ناشی از وجود این روابط اطلاق می‌شود و نشان دهنده کمیت و کیفیت کنش‌های متقابل اجتماعی است که از بالاترین نقش در توسعه اقتصادی و منابع انسانی در هر برنامه توسعه و تحول برخوردار است اجتماع علمی متشکل از منابع انسانی فرهیخته و حرفه‌ای اما منزوی و منفک از یکدیگر، فاقد سرمایه اجتماعی است (قانعی راد ،1385). سرمایه اجتماعی در عرصه دانشگاهی از این جهت از اهمیت برخوردار است که اولا حل مسائل اجتماع علمی را به صورت جمعی میسر می‌سازد و این بیانگر وجود هم افزایی مثبت[6] است. ثانیا وجود اعتماد و همکاری مبتنی بر آگاهی، هزینه مبادلات را بر اساس نظریه مبادله به حداقل می‌رساند (Jonse, 2oo8). نهایتاً اگر پذیرفته باشیم که، جامعه امروز جامعه سازمان هاست، مهمترین سرمایه سازمانی دانشگاه، سرمایه‌های فکری آن بوده و نشان دهنده ذخیره بلند مدت سرمایه انسانی و اجتماعی در داخل نظام اجتماعی دانشگاه است که در بهترین شکل تحت عنوان سازمان یادگیرنده تبلور می‌یابد. مهمترین کاربرد سرمایه اجتماعی در دانشگاه، الصاق ویژگی یادگیرندگی و وجود حساسیت به محیط و برقراری ارتباط سازنده با جامعه است. وجود اعتماد، شبکه ارتباطی و هنجارهای علمی، در اعضای یک اجتماع علمی فرایند جامعه پذیری را تسریع نموده و نیل به اهداف مشترک در یک اجتماع علمی را امکان پذیر می‌کند. بر این اساس اخلاق حرفه‌ای می‌تواند در زمینه این سه مولفه تقویت و نهادی شود. مایر و روان نیز در تئوری نهادی شدن با استدلال مشابهی به همشکلی نهادی (ایزومورفیسم) در اجتماع علمی اشاره می‌کنند (امیرخانی و پورعزت، 1387). سازه سرمایه اجتماعی متشکل از سه بعد ارتباطی، شناختی و ساختاری متصور می‌شود. این سه مولفه متناظر با اعتماد متقابل، زبان مشترک و هنجاردهی و شبکه ارتباطی بوده و در یک اجتماع علمی پایه‌های فرایندهای کاری و حرفه گرایی را تشکیل می‌دهد. با توجه به نقش تعیین گر سرمایه اجتماعی در اخلاق حرفه‌ای اعضای هیأت علمی به ویژه افزایش کارایی انتقال دانش، بدلیل ترغیب رفتارهای جمعی، شبکه‌های مشورتی، مشارکت های علمی؛ افزایش توانمندی اعضای هیأت علمی در مشاهده ایده‌ها و تفاوت ها؛ کاهش هزینه‌های کنترل فرایند تولید علم از طریق شکل دهی به اعتماد علمی؛ و نوآوری های فناورانه‌ی بشر دوستانه با اتکا به هنجارهای علمی (Memariyan et al, 2007)، محقق بر آن شده است تا در مطالعه‌ای به کنکاش در مورد ارتباط میان مولفه‌های سرمایه اجتماعی و اخلاق حرفه‌ای اعضای هیأت علمی در واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی استان گیلان بپردازد. بر این اساس سوال اصلی تحقیق را می‌توان چنین مطرح نمود: چه ارتباطی میان مولفه‌های سرمایه اجتماعی و اخلاق حرفه‌ای اعضای هیأت علمی دانشگاه وجود دارد؟ 1-3) اهمیت و ضرورت تحقیق تقاضاهای روزافزون نسبت به آموزش عالی، نشان از وجود حس جمعی اعتماد، به بالندگی و صعود در کارراهه‌های شغلی در زمینه این نهاد کارساز اجتماعی دارد. محدودیت منابع همراه با افزایش شرایط رقابتی به ویژه در عصر یک پارچگی بازارها و جهانی شدن موجب می‌شود که به هر اندازه ” آموزش عالی” اهمیت کانونی در زندگی، اقتصاد و توسعه جوامع می‌یابد، به همان میزان نیز حساسیت شدیدی نسبت به کیفیت خدمات ارائه شده، روابط و کنش‌های علمی و تولیدات آن پدید آید (Brennan, 2000). ذی نفعان آموزش عالی، چه در سطح بازار کار و سرمایه و بنگاه های صنعتی و خدماتی، چه در سطح دولت و چه در سطح مالیات دهندگان و سایر مشتریان آن، گرچه بقا و توسعه خود را در گرو همکنشی با ” آموزش عالی” برآورد می‌کنند، اما در مقابل، نسبت به اخلاق حرفه‌ای و بستر حقیقت جویی و کنش های اخلاقی آن نیز کنجکاو هستند. فراستخواه (1385) در مقاله‌ای با عنوان «اخلاق حرفه‌ای علمی رمز ارتقای آموزش عالی» می‌نویسد: نظام اخلاقی حرفه‌ای و آموزش عالی، منعکس کننده‌ی هنجار‌های درونی علمی–  حرفه‌ای و احساس تعلق اخلاقی از سوی خود حرفه ای ها و نهادهای تخصصی آنهاست و پایه و اساس آن، خود فهمی حرفه‌ای و عبور از مفهوم معیشتی کسب و کار حرفه‌ای است. این نظام اخلاقی، نه قابل تقلیل به پند و اندرز است و نه موضوع نظارت ها و مراقبت های بیرونی و دستورالعمل های رسمی به ویژه از سوی دولت است. توسعه اخلاق حرفه‌ای و آموزش عالی، مستلزم رویکردی سامانمند و ایجاد زمینه و بسترهای مساعد ساختاری و سازوکارهای انگیزشی است. هنجارها، ارزش ها و منش های اخلاقیات حرفه ای، نه بر اساس الگو‌های فرهنگ سازی از بالا، بلکه با الگوی شیوع و انتشار درونزا در بستر فعالیت‌های خودجوش از سوی انجمن‌های تخصصی، نهادهای حرفه‌ای دانشگاهی و مراکز پژهشی توسعه می‌یابد و کمک می‌کند با اعتلای احساس اخلاقی کنشگران علم و آموزش عالی، پشتوانه‌ای برای فرهنگ خودارزیابی و خود تنظیمی و التزام به کیفیت به وجود بیاید و با درونی شدن ارزش ها و استانداردهای اخلاقی، امکان توسعه درونزای فرهنگ ارزشیابی و ارتقای مداوم کیفیت علم و آموزش عالی تسهیل شود (فراستخواه، 1385). بر این اساس اخلاق حرفه‌ای با سرمایه اجتماعی در کنشی پویا قرار می‌گیرد که فراتر از مناسبات فردی، به کنش های گروهی و اشاعه هنجارهای اخلاقی- حرفه‌ای می‌انجامد (شالباف، 1388). با توجه به دامنه فعالیت‌های دانشگاه، اخلاق حرفه‌ای در آموزش عالی امری ضروری به نظر می‌رسد و به کارگیری سرمایه اجتماعی بدین منظور می‌تواند امری قابل توجه در ارتقای اخلاق حرفه‌ای تلقی شود. لذا این تحقیق ضروری است زیرا توجه به سرمایه اجتماعی به عنوان عامل ارتقا و بسط اخلاق حرفه‌ای در بستر دانشگاهی پیامدهایی به قرار زیر خواهد داشت:

• ارتقای سطح مبادله اجتماعی و همکاری اعضای هیأت علمی با انجمن های علمی، کمیته‌های تخصصی و جوامع علمی جهانی و پایین آمدن سطح هزینه‌های تبادلات و ارتباطات با دانشجویان و همکاران.
• افزایش میزان اشتراکات علمی کارکنان درون دانشگاه و درک مشترک میان آنان و رهبران دانشگاهی و افزایش ارتباط میان اعضای هیأت علمی و دانشجویان.
• افزایش جریان اعتماد، هنجارهای تحقیق و آموزش و ارتقاء منزلت اجتماعی اعضاء هیأت علمی دانشگاه.
• ایجاد یک الگوی منظم و ساختاری مستحکم از روابط درون دانشگاهی میان همکاران دانشگاهی.

(همان منبع)

این شرکت در سال 1363 با قرارداد انتقال فناوری تولید تایرهای بایاس کشاورزی، سنگین، نیمه سنگین و سواری از شرکت دنا پایه گذاری شد. شرکت در کرمان قرار دارد و درسال 1372 افتتاح و تولید انبوه خود را در سال 1373 آغاز کرد. این شرکت به تدریج با اخذ فناوری از شرکت های روسی، ایتالیایی و شرکت صاحب نام کنتیننتال[23] آلمان، طرح تولید تایرهای رادیال سواری استیل بلت[24] و تایرهای سنگین تمام استیل[25] خود را آغاز کرد و اولین شرکت تایرسازی در ایران است که تایرهای تمام سیمی سنگین تولید می کند. (سند چشم انداز صنعت تایر:1386) 7-1-3-2 شرکت آرتاویل تایر: در سال 1375 در شهر اردبیل با سرمایه گذاری بخش خصوصی و خرید دانش فنی تولید تایرهای بایاس و رادیال نخی از شرکت دنا و خرید دانش فنی تولید تایرهای سواری استیل بلت از شرکت TRI [26] روسیه آغاز به کار کرد. در مقطع بعدی با شرکت دانلوپ[27] آفریقای جنوبی، از تکنولوژی تولید آنها استفاده کرد. این شرکت برنامه افزایش تولید تایرهای سواری رادیال و نیز تولید تایرهای وانتی رادیال استیل بلت و تایرهای سنگین تمام استیل را در دستور کار دارد. (سند چشم انداز صنعت تایر:1386)   8-1-3-2 شرکت لاستیک یزد( یزد تایر): در مرکز ایران و در شهر کویری یزد قراردارد و در سال 1374 با دانش فنی شرکت کیان تایر، ساخت تایرهای سواری بایاس را آغاز کرد و هم زمان تولید تایر و تیوب موتورسیکلت و دوچرخه را نیز با تکنولوژی یک شرکت ژاپنی آغاز نمود. این شرکت سپس با اخذ فناوری تولید تایرهای سواری رادیال استیل بلت از شرکت وردشتاین[28] هلند تولید انبوه این تایرها را در سال 1385 آغاز نمود. 9-1-3-2 شرکت کویر تایر: این شرکت در سال 1365 در شهر بیرجند تاسیس و درسال 1376 تولید انبوه تایرهای سنگین، نیمه سنگین و سواری بایاس و سواری رادیال سیمی خود را آغاز نمود. این شرکت فناوری تولید تایرهای بایاس را از شرکت لاستیک پارس دریافت کرده و تولید تایرهای سواری رادیال سیمی را با فناوری شرکت ماتادور[29] ( اسلواکی ) انجام می دهد. (سند چشم انداز صنعت تایر:1386) 4-2 پیشینه تحقیق اساس رابطه بازی و حمایت از دوستان و آشنایان بوده، اما به تدریج که شهروندان با آثار زیان بار این سیستم غیر اصولی آشنا شدند نسبت به آن نفرت پیدا کرده و خواهان مدیرانی هستند که این سیستم فاسد را به یک سیستم شایسته سالارانه[30] بر اساس سابقه، تخصص، مهارت، توانایی و تحصیلات تغییر دهند. برای جلوگیری از استخدام بی رویه اقوام و خویشاوندان در امور دولتی در بعضی از کشورها قوانینی وضع شده که رابطه استخدام کننده یا ارتقا دهنده به مسئولیت بالاتر را با مستخدم، اگر از حدی نسبت سببی یا نسبی کمتر باشد، مشخص می نماید. به عبارت دیگر کسی که استخدام می کند و یا ترفیع می دهد نباید در تصمیمات استخدامی و ترفیع مربوط به اقوام خود شرکت داشته باشد. کارایی هر سازمان وابسته به نحوه مدیریت و کاربرد صحیح منابع انسانی آن است و با توجه به نقش کارمندان و مدیران شایسته در روند توسعه کمی و کیفی سازمان ها، اهمیت معیارهای گزینش کارکنان آشکار می گردد (Martindale&Gene,2000). 1-4-2 تحقیق های داخلی غفاریان (1379) نیز به طور کلی مولفه های شایستگی برای انتخاب و انتصاب را در شش گروه قرار داد که عبارتند از: دانش و معلومات حرفه ای- مهارت ها- ویژگی های شخصیتی- نگرش و بینش- اعتبار حرفه ای- اعتبار عمومی. مومنی و جهانبازی (1386) در مقاله ای با هدف طراحی مدل تصمیم گیری چند شاخصه برای انتخاب مدیران، الگوی عمومی شایستگی مدیریتی را در دو بعد فردی و ابعاد اجتماعی معرفی کردند. محور اصلی الگوی هر انتخاب و انتصابی،‌ انطابق شاغل و شغل است. با مروری بر پژوهش های تجربی در حوزه شایسته سالاری می توان به تحقیق بردبار و شاکری (1390) اشاره کرد. آنها در مقاله ای کیفیت شایسته گزینی مدیران گروه های آموزشی دانشگاه یزد را مورد بررسی قرار دادند. در این مطالعه ضمن بررسی کیفیت شایسته گزینی مدیران گروه های آموزشی در پنج بعد دانش و معلومات حرفه ای- مهارت فکری و رفتاری- ویژگی های شخصیتی- نگرش و بینش و اعتبار افراد به تحلیل شکاف وضعیت موجود و مورد انتظار اعضای هیأت علمی دانشگاه یزد در ابعاد مذکور پرداخته اند. نتایج حاصله نشان داد در وضعیت موجود به ویژگی های شخصیتی بالاترین توجه و دانش و معلومات حرفه ای افراد کمترین توجه می شود. در مطالعه ای دیگر بررسی میزان شایسته سالاری در انتخاب مدیران دولتی و خصوصی (آذربایجانی و عطافر 1380) مورد بررسی قرار گرفته است. این مقاله یک تحقیق میدانی است با هدف تعیین میزان انتخاب مدیران بر اساس معیارهای همگانی و معیارهای اختصاصی و همچنین تاثیرات بکارگیری این معیارها بر عملکرد سازمان ها. در این تحقیق 100 مدیران سازمان های دولتی و خصوصی استان یزد مورد مطالعه قرار گرفتند. نتایج حاصله نشان داد انتخاب بر اساس معیارهای اختصاصی سبب کم کاری،‌ غیبت و نارضایتی شغلی کارکنان، از بین رفتن خلاقیت می شود و مدیرانی که بر اساس معیارهای اختصاصی انتخاب شده باشند برای انتخاب افراد دیگر نیز از این معیارها تبعیت می نماید. در انتخاب مدیران بخش دولتی و خصوصی تا حدود زیادی معیارهای اختصاصی و ناشایسته سالارانه حاکم می باشد. در مقاله ای دیگر بررسی میزان شایسته سالاری کارشناسان در بخش دولتی استان قزوین (کردستانی 1387) مورد بررسی قرار گرفته است. در این پژوهش شایسته سالاری در ابعاد

افیلی[92]  و همکاران (2004) در تحقیقی نشان دادند که خطر ابتلا به ناراحتی های روانی در افراد ناراضی از شغل نسبت به افراد بامیزان بالای رضایت از شغل،2/2 است. سری[93] (2004) در تحقیق خود نشان داد رضایت شغلی معلمان زن نسبت به معلمان مرد بیشتر است. یافته های تحقیق ویلارد[94] (2005) نشان داد بین عملکرد شغلی و رضایت شغلی رابطه معناداری وجود دارد. کیانی مهر[95] و همکاران (2012) در تحقیقی نشان دادند که بین رضایت شغلی با فرهنگ سازمانی و مؤلفه های فرهنگ سازمانی رابطه معناداری وجود ندارد. رنه[96] و همکاران (2012) نشان دادند که رضایت شغلی می تواند پیش بین خوبی برای عملکرد شغلی باشد.

2-4-1-6- تحقیقات انجام شده در زمینه رضایت شغلی در داخل کشور

در تحقیق مولایی (1381) رضایت و عدم رضایت مدیران شرکت توزیع برق استان ا ردبیل نسبت به عوامل و پاداشهای مختلف مادی و معنوی بررسی شده است و در این بررسی­ها تأثیر عوامل مادی با شاخصهایی از قبیل حقوق و مزایا، پاداش، امکانات و تسهیلات، اعطای وام ، اعزام به مسافرت­های سیاحتی و زیارتی و تاثیر عوامل معنوی با شاخص­هایی از قبیل افزایش مسئولیت و نیاز به کسب موفقیت مورد سنجش قرار گرفته است و پس از تجزیه و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از سه پارامتر میانگین، درصد رضایت و نسبت پاسخ دهندگان، نتایج ذیل بدست آمد. %۶۶ پاسخ دهندگان معتقدند پاداش مادی موجب رضایت آنها می گردد در حالیکه ٧٢ % پاسخ دهندگان پاداش معنوی و ۵۴ % افزایش مسئولیت و ٨٢ % موفقیت در کار و ٣٠ % تغیییر ساختار شرکت را موجب رضایت شغلی می دانند. نوربخش و میرنادری (1384) در تحقیقی نشان دادند که بین جو سازمانی حاکم بر مدرسه ها و میزان رضایت شغلی معلمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین بین رضایت شغلی و متغیرهای جنس و وضعیت استخدامی رابطه معناداری مشاهده شد، ولی رابطه بین تأهل و سابقه خدمت با رضایت شغلی معنادار نبود. در تحقیق خاوری و یوسفیان (1386) از میان اجزای پنج گانه رضایت شغلی، رضایت از ماهیت کار بیشترین و رضایت از ارتقا کمترین میزان را در اعضای هیأت علمی دانشگاه یزد دربرمی گرفت. ظهیری (1386) در پژوهش خود نشان داد که بین رضایت شغلی در کارکنان سازمان آموزش و پرورش و سازمان بهزیستی تفاوت معنی دار وجود ندارد. نتایج تحقیق پوشنه و همکاران (1387) نشان داد که به طور کلی میزان رضایت شغلی معلمان از حد متوسط بالاتر است و بین رضایت شغلی معلمان مرد و زن تفاوت معناداری وجود ندارد و همچنین بین معلمین با پایه های تدریسی مختلف و با سابقه تدریس مختلف در رضایت شغلی تفاوتی مشاهده نشد. اسدی شیرین (1387) در پژوهش خود نشان داد که میان سطح سرمایه اجتماعی و رضایت شغلی همبستگی معنی دار وجود دارد. همچنین از میان متغیرهای سرمایه اجتماعی (شامل اعتماد به خود، اعتماد به خانواده، اعتماد به دوستان و همکاران، اعتماد به نهادهای رسمی و اعتماد به نهادهای غیررسمی) تنها اعتماد به دوستان و همکاران و اعتماد به نهادهای رسمی تأثیر مثبت و معنی دار بر رضایت شغلی کارکنان داشته است. همچنین وی نشان داد که بین میزان رضایت شغلی کارکنان و سن، نوع شغل، سطح تحصیلات، رشته تحصیلی و وضعیت استخدامی آنها رابطه معنی داری وجود دارد. رضایی و خلیل زاده (1388) در تحقیقی نشان دادند بین هوش اجتماعی مدیران و رضایت شغلی معلمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین از بین سه مؤلفه هوش اجتماعی، مؤلفه مهارت های اجتماعی و پردازش اطلاعات اجتماعی بهترین پیش بین برای رضایت شغلی می باشند. نتایج حاصل از تحقیق ترکمان و عابدی (1388) نشان داد بین 4 عامل رشته تحصیلی، بومی بودن، سابقه خدمت، ارتباط با زیردستان با رضایت شغلی دبیران رابطه وجود ندارد. درصورتی که بین عوامل انگیزشی شامل استقلال در عمل، علاقه به کار، شناخت، پیشرفت و ترقی، مسئولیت های شغلی و عوامل محیطی چون ارتباط با مافوق، ارتباط با همکاران، امنیت، شرایط کاری و عوامل واسطه ای شامل، حقوق، پایگاه و موقعیت، امکان رشد یا ترقی و عوامل فردی، چون محل تولد، جنس، سن، وضعیت تأهل، رضایت کلی از زندگی، اعتقادات مذهبی، با رضایت شغلی رابطه وجود دارد. نتایج تحقیق زمینی و حسینی نسب (1388) نشان داد که بین رضایت شغلی اعضای هیأت علمی و کارکنان و نیز بین رضایت شغلی زنان و مردان تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین بین فرهنگ سازمانی و رضایت شغلی رابطه معنادار وجود دارد. خسروی (1388) در تحقیقی نشان داد که بین رضایت شغلی و اهمال کاری کارکنان رابطه معنادار وجود ندارد، ولی بین سه بعد رضایت شغلی: ویژگی های رفتاری همکاران، حقوق و مزایا و فرصت ترفیع و ارتقاء با اهمال کاری رابطه معنادار وجود دارد. نتایج تحقیق محجوب روش و دانش فرد (1388) نشان داد رضایت شغلی که با شدت 78% بر تعهد سازمانی اثر معنا داری دارد با ضریب مسیر 59/0 بر کارایی کارکنان شرکت تاثیر می گذارد. صفاری و همکاران (1389) در تحقیقی نشان دادند که بین ماهیت کار، ویژگی مدیران، حقوق و مزایا، ویژگی همکاران و شرایط ارتقا کارکنان و رضایت شغلی همبستگی وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که بین رضایت از ماهیت کار، رضایت از مدیر، رضایت از حقوق و مزایا، رضایت از همکاران و رضایت از ارتقای شغلی با جو سازمانی نیز رابطه معنی دار وجود دارد. در تحقیق مروری (1389) رضایت شغلی معلمان زن به طور معناداری بیشتر از معلمان مرد بود. صالحی و رضوانفر (1389) در تحقیقی نشان دادند که بین متغیر سطح رضایت شغلی و متغیرهای مدیریت کلاس، ارتباطات کلاس، آموزش مؤثر و سنجش و ارزشیابی کلاس رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. نتایج تحقیق یارمحمدی منفرد و همکاران (1389) نشان داد که همبستگی مثبت و معنی داری بین هوش هیجانی با رضایت شغلی و همچنین بین سه مؤلفه مهارت های اجتماعی، همدلی و خودانگیزی با رضایت شغلی معلمان وجود دارد. یافته های تحقیق ایمانی و ارجمندنیا (1390) رابطه معناداری بین متغیرهای عدالت سازمانی و رضایت شغلی در میان معلمان زن و مرد مدارس عادی، استثنائی و استعدادهای درخشان نشان داد.

فصل اول کلیات تحقیق     1-1) مقدمه محیط اجتماعی دانشگاه بمثابه نهاد متولی تولید علم، نقش عمده‌ای را در انتقال فرهنگ، درونی کردن هنجارها و ارزش های دانشگاهی- حرفه‌ای و توسعه مفهوم «مبادله اجتماعی» ایفا می‌کند (باربور، 1362). دانشگاه دارای یک نظام هنجاری درونی و خاص است. این هنجارهای درونی جهان شمول، سبب می‌شوند تا زندگی دانشگاهی و به تبع آن زندگی اعضای دانشگاهی، از ویژگی هنجاری یا به زعم صاحب نظران حوزه آموزش عالی از مولفه‌های اخلاق حرفه‌ای برخوردار گردد (نورشاهی، 1382). توسعه و ارتقاء کارکردهای سه گانه دانشگاهی با اخلاق حرفه‌ای اعضای دانشگاهی در پیوندی تنگاتنگ قرار دارد. بطوریکه امروزه اخلاق حرفه‌ای و مباحث مربوط به آن همچون مسئولیت علمی، باور به خود کارایی، حس تعلق به اجتماع علمی، باور به مسئولیت اجتماعی به ضرورتی انکار ناپذیر در فعالیت شغلی اعضاء هیأت علمی دانشگاهی تبدیل شده است. اخلاق حرفه‌ای دانشگاهی، به مجموعه‌ای از رهنمود‌های اخلاقی و ارزشی اطلاق می‌گردد که رفتارهای سازمانی اعضاء دانشگاهی را در آموزش، پژوهش و کنش عقلایی در میدان دانشگاه را هدفمند نموده و هماهنگی در حرکت بسوی شیوه مطلوب فعالیت دانشگاهی را میسر و امکان تحول معرفتی پویا را در اجتماع علمی امکان پذیر می‌سازد (قانعی راد، 1385). اهمیت روابط اجتماعی، ماهیت و بستر شکل گیری مبادلات اجتماعی و فهم صحیح از اخلاقیات حوزه علم و اندیشه، توجه رهبران و سیاست گذاران آموزش عالی را به درک عوامل تاثیر گذار برآن جلب نموده است. ســرمایه اجتماعی، بستر مناسبی برای بهره وری سرمایه انسانی و فیزیکی و راهی برای نیل به موفقیت سازمانی دانشگاه قلمداد می‌شود. ماهیت نظام دانشگاهی، و نقش ظریف و حیاتی آن در تولید و نشر علم، به گونه ایست که بیش از سرمایه فیزیکی و انسانی، متکی بر شبکه های روابط جمعی و گروهی، انسجام میان حرفه‌ای‌های دانشگاهی است. اهمیت حیاتی تولیدات علمی ناب و نشر اندیشه‌های علمی و آزمودنی‌های انسانی در پیوندی ناگسست با باندهای اخلاقی کنشگران عرصه علم قرار می‌گیرد. پوتنام عناصر سرمایه اجتماعی را عوامل انکار ناپذیر در اثربخشی فعالیت های علمی و به ویژه مزین شدن آن با اخلاقیات حرفه‌ای قلمداد می‌کند (اندیشمند، 1388). ضرورت پرداختن به آموزش سطح سوم به عنوان موتور رشد و توسعه انسانی، تربیت فرهیختگان علمی و انتقال آموزه‌های علمی معتبر و موثق به جامعه، در پیوندی تنگاتنگ با اخلاق حرفه ای، بررسی آن در بستر سرمایه اجتماعی را به ذهن متبادر می‌سازد. در این تحقیق محقق در صدد است که به جریان تاثیر و تاثر مولفه‌های دو متغیر سرمایه اجتماعی و اخلاق حرفه‌ای در میان دانشگاهیان بپردازد. براین اساس در فصل حاضر به بیان مسئله تحقیق، ضرورت تحقیق، اهداف، چارچوب نظری، فرضیه ها، تعاریف متغیرها و قلمرو تحقیق پرداخته می‌شود. 1-2) بیان مسئله دانشگاه مهمترین مکان تولید علم بوده و دو کارکرد اساسی آن یعنی تولید علم و آموزش بر عهده اعضای هیأت علمی دانشگاه است. پایه‌ها و بنیان های کارکردهای دانشگاهی در فرایند جامعه پذیری دانشگاهی نضج یافته و مستحکم می‌گردد. بر این اساس جامعه پذیری دانشگاهی مهمترین فرایند موجود در یک نظام دانشگاهی بوده و نهادینه شدن هنجارها، ارزش ها و اخلاقیات حرفه دانشگاهی، مهمترین ستاده این فرایند است که سنت دیرینه فلسفه معرفت علمی را در کالبد نهاد دانشگاه ساری و جاری می‌گرداند. در عرصه دانشگاهی این فرایند جامعه پذیری با تئوری حرفه گرایی قابل توجیه و تبیین است (قانعی راد، 1385).