دانش :. 10
دانش آ شکار :. 10
دانش ضمنی :. 11
نوآوری دانش :. 11
تعریف مفهومی متغیر ها :. 11
تعریف عملیاتی متغیر ها :. 13
روش شناسی پژوهش:. 15
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
ادبیات تحقیق. 18
پژوهش های انجام شده. 20
پژوهش های داخلی. 20
پژوهش های خارجی:. 23
فصل سوم
روش تحقیق
روش تحقیق. 28
متغیرهای پژوهش. 28
متغیر مستقل. 29
متغیر وابسته. 29
متغیر مداخله گر (میانجی). 29
طرح و روش پژوهش:. 29
تحقیق همبستگی:. 30
مطالعه همبستگی دومتغیر:. 30
تحلیل رگرسیون:. 30
تحلیل ماتریس همبستگی یا کوواریانس:. 30
جامعه آماری:. 30
حجم نمونه. 31
روش جمع آوری اطلاعات. 31
چگونگی سنجش روایی وپایایی پژوهش. 32
روایی. 32
پایایی. 32
فصل چهارم
نتیجه گیری و پیشنهادات
نتیجه‌گیری. 34
پیشنهادات. 36
فهرست منابع. 37
 
موضوع: روابط بین سبک مدیریت وبا نوآوری

 

مقدمه:
 

درعصر حاضر تلاشهای بسیاری که درزمینه ساختاردهی ومهندسی مجدد فرآیندها و همچنین کاهش هزینه ها به منظور کسب سودآوری ,توسط شرکت ها انجام گرفته است .اینک نوبت این است تابسیاری از آنها به تجدید سبدمحصولات خود ازطریق ایجاد نوآوری بپردازند.دراین راستاخلاقیت وتولید افکار واندیشه های نو توسط مدیران وکارکنان سازمانی ازاهمیت ویژه ای برخوردارشده وجایگاه والایی رادرسازمان به خوداختصاص داده است.امروزه سازمان هایی موفق هستند ومی توانند دردنیای پررقابت ادامه حیات بدهند که دائما افکارواندیشه های جدیدرا درسازمان کاربردی سازند.این امر توسط مدیران وکارکنان خلاق امکان پذیر است اماآیا شرکت هاشرایط ومحیط مورد نیاز راایجاد می کنند؟
آیا آنها با اهرمهای مناسب جهت بهینه ساختن موفقیت نوآوری آشنایی دارند؟
نقش مدیریت دانش به عنوان یک اهرم کلیدی درایجاد نوآوری موردتاکیدقرارگرفته وباهدف موفقیت خلاقیت ,ضمن استنادبر تحقیقات انجام شده دراین حیطه ,ابعادمرتبط دانش ضمنی ومدیریت نوآوری درسازمان هاخواهد داشت.سپس رابطه بین مولفه های مدیریت دانش و نوآوری رادرسازمان بررسی خواهدکرد ودرنهایت به ادبیات پژوهش مرتبط باموضوع پژوهش پرداخته خواهد شد.
هدف :این تحقیق درنظردارد به بررسی موضوع رابطه بین سبک مدیریت وبانوآوری بپردازد.
 

 

فصل اول
 

کلیات تحقیق
 

 

 

بیان مسئله
 

امروزه سازمانهای کشوربه مانند سایرسازمانهای جهان ناگزیرندتا با دیگرسازمان هاچه درداخل وچه درخارج کشور بهه رقابت بپردازند تابتواننددر محیط کسب وکار باقی بمانند.ازاین روآنها بایدبتوانند دست کم دریک زمینه برتر ازرقبای خودبوده و نست به آنها مزیتی داشته باشند تامشتریان رانسبت به خودمتقاعدسازند.به عبارت دیگر آنهاچاره ای ندارتد جزاینکه نوآور باشند.(بیهات 2001)
درپژوهش حاضر فرض برآن است که مدیریت دانش یکی ازراههای غیرقابل اغماض برای دستیابی به نوآوری است یعنی هرسازمانی که قادربه دانش آفرینی نباشدیااینکه نتواند دانش موجودرا جهت بهره برداری ازآن درحال وآینده سازمان دهی ودرنهایت مدیریت کند به احتمال بسیارزیاد نمی توان انتظار نوآوری داشت چراکه چنین سازمانی نه تنهاقادربه استفاده از دانسته هایش نیست بلکه به احتمال فراوان بصورت پیاپی اقدام به دوباره کاری نموده ,دقت وانرژی ازدست خواهدداد.پرواضح است سازمانی که نوآور نباشد درمحیط کسب وکار متغیر امروزی شانس زیادی درمقابل رقبانخواهدداشت(فراپائولو 2006)
مدیریت دانش شیوه شناسایی ,دراختیارگرفتن ,سازمان دهی وپردازش اطلاعات جهت خلق دانش می باشد که پس ازآن توزیع می شود سپس دردسترس دیگران قرارمی گیرد تابرای خلق دانش بیشتراستفاده شود.(رادینگ[1]1383, ص32)
مدیریت دانش نوعی فن آوری است که بردانش تاکییددارد وبرآن است تااز طریق به کارگیری موثردانش به حل مشکلات بپردازد(جی میکائیل و جرالداس3,1383)
ازمهمترین عللی که موجب شده تا سازمانها به موضوع مدیریت دانش تمایل نشان دهند آن است که مدیریت دانش (عبدالکریمی ,1385)
-موجب افزایش بهره وری و سوددهی می شود.
– همکاری را تقویت می نماید وموجب بروز ورشد خلاقیت و نوآوری می شود.
– موجب تسهیل اشتراک اطلاعات بین کارکنان می شود.
– توان سازمان برای مقابله با پدیده تورم اطلاعات افزایش می دهد
برای اینکه نوآوری درسازمان رخ دهددرابتدا لازم است که مدیران ازدانش لازم درخصوص عوامل داخلی وخارجی که سازمان راتحت تاثیرقرار می دهد برخوردار باشند.ثانیا دانش بایستی آزادانه درسرتاسرسازمان جریان یابد هرچه انتشار بهترصورت گیرداحتمال نوآوری بیشتراست.زیرا افراد بیشتری درسطوح ودوایرمختلف سازمان درمعرض دانش جدید بیشتری  قرارمی گیرند که بادانش فعلی آنهاتعامل می نماید.
سرانجام یک سازمان باید پاسخ گوباشد درواقع نوآوری نوعی پاسخ است.بنابراین هرچه سازمان پاسخگو وچابکتر باشد احتمالا نوآورتر است.پژوهش حاضربر آن است که رابطه بین مولفه مدیریت دانش و نوآوری رادرسازمان مورد بررسی قراردهد .
درحالی که ارتباط بین مولفه های مدیریت دانش بانوآوری ازنظر شهودی بدیهی به نظررسیده وبه کرات درادبیات موجودپیشنهاد شده ,پژوهش های کاربردی محدودی دراین زمینه صورت پذیرفته است درنتیجه شواهدتجربی اندکی موجود است تاچنین نتیجه ای راتوجیه سازد.

 

استاد راهنما:
 

دکتر رضا حسنی
 

 
 

 
 

استاد مشاور:
 

دکتر رضا هاشمی
 

 
 

دی ماه 1392
 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                              صفحه
 
چکیده …1
فصل اول:کلیات پژوهش

 

. مقدمه. .. .3
 

. بیان مسئله.. …4
 

. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش­ها.5. وجه تمایز پژوهش با سایر پژوهش­ها6
 

. فرضیه های پژوهش.7
 

. قلمرو پژوهش7. قلمرو موضوعی. ..7
1-5-2. قلمرو زمانی .7

 

. قلمرو مکانی .7
 

. مدل مفهومی پژوهش…8
 

. تعریف واژه­ها و اصطلاحات فنی وتخصصی. .9
1-7-1. تعاریف مفهومی. 9
1-7-1-1 . فرهنگ محلی. ..9
1-7-1-2 . ارزش ادراک شده .. 9
1-7-1-3 . رضایتمندی مشتری..9
1-7-2 . تعاریف عملیاتی . 10
1-7-2-1 . فرهنگ محلی……10
1-7-2-2. ارزش ادراک شده. …. 10
1-7-2-3. رضایتمندی مشتری. … 10
 
 
فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش
 
2-1. مقدمه 12
2-2. مبانی نظری.13
2-2-1 . رضایت مشتری13
2-2-2 . ارزش ادراک شده..14
2-2-2-1 . مدل ابعاد کلیدی ارزش (شس)17
2-2-3 . فرهنگ محلی..18
2-2-3-1. فرهنگ.. ..20
2-2-3-1-1. ویژگی های فرهنگ… 20
2-2-3-1-2 . اجزای فرهنگ.. 20
2-2-3-1-3 . رویکردهای اتیک و امیک22
2-2-3-2 . بازارهای محلی. 23
2-2-3-2-1 . عناصر اصلی اجتماع محلی… 24
2-2-4 . شهرستان صومعه سرا..26
2-3 . پیشینه پژوهش..27
2-3-1. پژوهش­های داخلی.27
2-3-2 . پژوهش­های خارجی30
 
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3-1. مقدمه.33
3-2. روش پژوهش33
3-3. جامعه پژوهش..33
3-4. روش نمونه گیری و حجم نمونه..33
3-5. ابزار پژوهش و روش جمع آوری داده­ ها…34
3-6 . روایی و پایایی ابزار پژوهش..35
3-6-1. روایی پرسشنامه.35
3-6-2. پایایی پرسشنامه..35
3-7. روش­ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده­ ها.36
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
4-1 . مقدمه….38
4-2 . تجزیه و تحلیل آمار توصیفی..38
4-2-1. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت..39
4-2-2 . توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن40
4-2-3. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب مدرک تحصیلی 41
4-2-4. آمارهای توصیفی متغیر وابسته رضایتمندی مشتری.42
4-2-5. آمارهای توصیفی متغیر مستقل فرهنگ محلی 43
4-2-6 آمارهای توصیفی متغیر مستقل ارزش درک شده. 44
4-3 . نتایج آمار استنباطی 45
4-3-1. تحلیل عاملی تائیدی متغیر های مدل مفهومی.. 45
4-3-1-1. تحلیل عاملی تائیدی متغیر های فرهنگ محلی و ارزش درک شده در حالت استاندارد. 46
4-3-1-2. تحلیل عاملی تائیدی متغیر های فرهنگ محلی و ارزش درک شده در حالت معناداری. 47
4-3-1-3. بررسی مدل ساختاری (تحلیل مسیر )تحقیق در حالت استاندارد. 48
4-3-1-4 . بررسی مدل ساختاری (تحلیل مسیر )تحقیق در حالت معناداری .49
4-4. بررسی فرضیه های تحقیق.50
فصل پنجم : نتیجه گیری
5-1. مقدمه.55
5-2. نتایج و دستاوردهای حاصل از تحقیق.55
5-3. موانع تحقیق.57
منابع58
پیوست (الف) خروجی نرم افزار SPSS 63
پیوست (ب) پرسشنامه.75
 
فهرست جداول
عنوان                                                                                                        صفحه
جدول 2-1. رابطه ارزش ادراک شده مشتری ورضایتمندی21
جدول 3-1. جامعه آماری و حجم نمونه 34
جدول 3-2. ارتباط سوالات با هر یک از متغیرها 35
جدول 3-3. ضرایب آلفای کرونباخ پایایی پرسشنامه .36
جدول 4-1. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت 39
جدول 4-1. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن40
جدول 4-1. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب مدرک تحصیلی.41
جدول 4-4. آمارهای توصیفی رضایتمندی مشتری 42
جدول 4-5. آمارهای توصیفی فرهنگ محلی 43
جدول 4-6. آمارهای توصیفی ارزش درک شده44
جدول 4-7. ضرایب همبستگی پیرسون متغیر فرهنگ محلی و ارزش درک شده. 50
جدول 4-8. ضرایب همبستگی پیرسون متغیر ارزش درک شده و رضایتمندی. 51
جدول 4-9. ضرایب همبستگی پیرسون متغیر فرهنگ محلی و رضایتمندی. 52

 

دکتر عبدالرحیم نوه ابراهیم
 

استاد مشاور:
 

دکتر علی اکبر امین بیدختی
 

 
 

ماه وسال
 

تیر ماه 1387
 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

چکیده
بررسی رابطه بین شایستگی های کانونی و روحیه کارآفرینی دانشجویان دانشگاه سمنان
هدف این تحقیق، سنجش رابطه بین بین شایستگی های کانونی (مهارتهای زندگی شخصی، زندگی اجتماعی و زندگی شغلی) و روحیه کارآفرینی دانشجویان دانشگاه سمنان بود. روش پژوهش توصیفی همبستگی و به این منظور پرسشنامه ای تدوین و روایی و پایایی آن توسط محقق محاسبه گردید.
جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان عضو انجمن های علمی دانشجویی دانشگاه سمنان بود. جهت تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده از اجرای پرسشنامه ها، تکنیک های آمار توصیفی و استنباطی (رگرسیون خطی،همبستگی  و همبستگی جزیی) مورد استفاده قرار گرفت. نتایج نشان داد که :
رابطه میان مهارتهای زندگی شخصی و روحیه کارآفرینی خطی و مستقیم است.
رابطه میان مهارتهای زندگی اجتماعی و روحیه کارآفرینی خطی و مستقیم است.
رابطه میان مهارتهای زندگی شغلی و روحیه کارآفرینی خطی و مستقیم است.
نتیجه گیری کلی پژوهش آن است که شایستگی های کانونی که با  مهارتهای زندگی شخصی، زندگی اجتماعی و زندگی شغلی تعیین می گردد با روحیه کارآفرینی افراد رابطه مثبت و معناداری دارد.
 
 
 
فهرست مطالب
عنوان                                      صفحه
فهرست جداول                                9
فهرست نمودارها                             11
فصل اول: کلیات تحقیق                       12
مقدمه                                      13
بیان مسئله                                 14
اهمیت و ضرورت پژوهش                        15
اهداف پژوهش                                21
پرسشهای پژوهش                              21
تعاریف نظری                                22
تعاریف عملیاتی                             23
فصل دوم: مروری بر پیشینه نظری و تجربی تحقیق   26
بخش اول :کار آفرینی                        27
کارآفرینی چیست؟ کارآفرین کیست؟             27
مفهوم واژه کارآفرینی                       28
سیر تاریخی مفهوم کارآفرینی                 30
رویکردهای کارآفرینی                        34
– رویکرد ویژگیها                           34
– رویکرد رفتاری                            37
انواع کارآفرین                             43
ویژگیهای کارآفرینان                        45
بخش دوم: شایستگی های کانونی انجمن های علمی دانشجویی    54
انجمن های علمی دانشجویی                    56
نظریه های انجمن‌های علمی- دانشجویی          59
تعریف انجمن علمی                           61
وجه تمایز انجمن‌های علمی با سایر انجمن‌ها    62
ویژگی جوامعی که انجمن‌های علمی در آنها شکل می‌گیرند  64
تاریخچه انجمن‌های علمی دانشجویی خارج از کشور   66
تاریخچه انجمن‌های علمی در ایران             69
شاخصه‌های انجمن‌های علمی                     71
اهداف انجمن‌های علمی-دانشجویی               72
کارکردهای انجمن‌های علمی- دانشجویی          73
شایستگی‌های انجمن‌های علمی-دانشجویی          74
مسایل یا آسیب‌های انجمن‌های علمی دانشجویی در ایران   82
موانع رشد و توسعه انجمن های علمی دانشجویی در ایران     85
عوامل اساسی توسعه انجمن‌های علمی دانشجویی دانشگاهها 86
تعیین راهبردهای حمایتی دانشگاه و دولت از انجمن‌های علمی دانشجویی                                     87
راهبردهای حمایتی از انجمن‌های علمی دانشجویی 90
نقش انجمن‌های علمی درخصوص کارآفرینی         93
تحقیقات پیشین                              94
– مطالعات انجام شده در ایران               94
– مطالعات انجام شده در خارج                97
– نتیجه‌گیری                                100
فصل سوم: روش تحقیق                         103
مقدمه                                      104
روش تحقیق                                  105
جامعه آماری                                105
نمونه آماری                                106
ابزار جمع‌آوری اطلاعات                       107
اعتبار و روایی اندازه ها                                                                        113    روایی                                    113
اعتبار                                     114
روش‌های آماری تجزیه و تحلیل داده ها         116
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها           117
مقدمه                                      118
بخش توصیفی                                 118
بخش تحلیلی                                 135
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری                  147
مقدمه                                      148
بحث و نتیجه گیری                           148
پیشنهادات کاربردی و اجرایی                 151
پیشنهادات پژوهشی                           153
محدودیتهای تحقیق                           154
منابع و مآخذ                               155
منابع لاتین                                 162
ضمایم                                      166
پرسشنامه                                   167
چکیده انگلیسی                                                                                  172
فهرست جداول
 
عنوان                                      صفحه      
1-2 ویژگی های کارآفرینان                        49
2-2 ثروت سرانه کشورهای جهان                     89
1-3 ضرایب پایایی (قابلیت اعتماد)               115
1-4 وضعیت شغل و تحصیلات والدین نمونه            118
2-4 وضعیت سکونت                                119
3-4 متوسط درآمد خانواده                      120
4-4 شایستگی های کانونی – زندگی شخصی                                                   123                                                    5-4  شایستگی های کانونی – زندگی اجتماعی                                                                                                                               125
6-4 شایستگی های کانونی – زندگی شغلی          127
7-4 روحیه کارآفرینی – خلاقیت                  128
8-4  روحیه کارآفرینی – توفیق طلبی             129
9-4 روحیه کارآفرینی – آینده نگری                                                            130
10-4 روحیه کارآفرینی – ریسک پذیری                                                  132     
11-4 روحیه کارآفرینی – عزت نفس                                                           133
12-4 روحیه کارآفرینی – منبع کنترل درونی      134
13-4 همبستگی کارآفرینی و مولفه های شایستگی های کانونی                              136
14-4‌ همبستگی جزئی کارآفرینی و مولفه های شایستگی های کانونی    137
15-4 ضرایب مدل رگرسیونی کارآفرینی و زندگی شخصی 139
16-4 ضرایب مدل رگرسیونی کارآفرینی و زندگی اجتماعی   140
17-4 ضرایب مدل رگرسیونی کارآفرینی و زندگی شغلی 141
18-4 ضرایب مدل رگرسیونی کارآفرینی و شایستگی های کانونی   142

 

 
 

تابستان 92
 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

و خدمت به دانش آموزانی برخاسته است که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه می­شوند و در عین حال در چارچوب سنتی کودکان استثنایی نمی­گنجند. با وجود این که هنوز تعریفی قطعی برای اختلالات یادگیری مشخص نشده است، مدارس، درمانگاه­ها، و سازمان­های مختلفی در سراسر دنیا برنامه ­های ترمیمی گوناگونی برای غلبه بر این اختلالات طراحی کرده و اجرا می­ کنند (کریمی، 1384). در مجموع، اختلالات یادگیری و مشکلات ناشی از آن مبحثی مهم در علم روانشناسی امروز به شمار می­رود که توجه به پیدایش و درمان آن ضرورتی انکارناپذیر است.

بیان مساله
ناتوانی­ های یادگیری[2] به عنوان مشکل عصب­شناختی در نظر گرفته شده است که با مشکلات جدی در توانایی خواندن، ریاضیات و نوشتن همراه بوده و با توانایی ذهنی مورد انتظار از فرد همخوانی ندارد. ناتوانی­ های یادگیری جزء اختلالات هیجانی نبوده و حتی به علت آن پدید نمی­آیند، اما بر جوانب هیجانی فرد تاثیر بسیاری می­گذارند (ابوالقاسمی و همکاران، 1390). اصطلاح اختلال یادگیری در سال­های 63-1962 توسط ساموئل کرک ارائه شد. او این اصطلاح را برای کودکانی که در تحول یادگیری خواندن، نوشتن و محاسبات ریاضی پیشرفت ناچیزی داشتند به کار برد و اختلال یادگیری را وارد حوزه برنامه آموزش­های ویژه کرد. کرک در تعریف ناتوانی یادگیری بر ابعاد عصب­شناختی، فرایندهای روانشناختی، تفاوت­های درون فردی و برون گذاری­ها تأکید کرده است. با این حال، در تعریف باربارا بیتمن ناتوانی یادگیری به معنی اختلال در یک یا چند فرایند پایه روانشناختی است که درک و فهم یا استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری را دربر می­گیرد و به صورت نقص در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، املاء یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر می­شود (جلیل آبکنار و عاشوری، 1392). مشخصه ناتوانی­ های یادگیری در کودک یا نوجوان عدم پیشرفت تحصیلی در زمینه خواندن، بیان نوشتاری یا ریاضیات در مقایسه با توانایی هوش کلی اوست (نریمانی و همکاران، 1390). اختلالات یادگیری 7/2 تا 30 درصد (به طور متوسط 10 تا 20 درصد) جمعیت دانش آموزی را دربر می­گیرد و نسبت آن در پسران چهار بار بیشتر از دختران است (جلیل آبکنار و عاشوری، 1392). این ناتوانی­ها خود به دو دسته اصلی ناتوانی یادگیری تحولی و ناتوانی یادگیری تحصیلی تقسیم می­شوند. همچنین، ناتوانی­ های یادگیری تحصیلی به سه نوع اختلال در یادگیری خواندن، نوشتن و املاء نویسی، و ریاضیات تقسیم می­شوند (اهرمی، 1390).
همان طوری که ذکر شد یکی از این نوع ناتوانی­ها، اختلال در یادگیری ریاضیات است (خدامی و همکاران، 1390). ناتوانی یادگیری ریاضی به منزله یک اختلال در سومین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی از سال 1980 میلادی مطرح شد و عبارت است از «ناتوانی در انجام دادن مهارت­های حساب با توجه به ظرفیت هوش و سطح آموزشی مورد انتظار از کودک که این مهارت­ها باید به کمک آزمون­های میزان شده فردی اندازه ­گیری شده باشند» (عابدی و همکاران، 1389). مهم­ترین ویژگی کودکان دارای ناتوانی یادگیری ریاضی اشکال در فراگیری و یادآوری مفاهیم ریاضی و ویژگی دوم آنها دشواری در انجام محاسبات، راهبردهای نارسا در حل مسأله، زمان طولانی در کشف راه حل و میزان بالای خطا در انجام محاسبات ریاضی است (خدامی و همکاران، 1390). تحقیقاتی که توسط محققان مختلف صورت گرفته است، نشان می­دهد اختلال ویژه در یادگیری ریاضی به تنهایی در حدود 6 درصد دانش آموزان را شامل می­شود (سادوک و سادوک؛ ترجمه پور افکاری، 1385). نتایج یک بررسی دیگر نشان داد که دو سوم دانش آموزانی که به برنامه ­های آموزشی مخصوص کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ارجاع داده می­شوند، دچار اختلال ویژه در یادگیری ریاضی هستند. مشکلات این دانش آموزان تنها با افت تحصیلی و اتلاف بودجه و امکانات پایان نمی­پذیرد، بلکه به سرزنش و تحقیر دانش آموزان، شکل گیری خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان می­انجامد و سلامت روان آنها را به مخاطره می­اندازد و چه بسا آنان را به سازوکارهای دفاعی ناموفق بکشاند (یاوری و همکاران، 1385). ناتوانی یادگیری ریاضی دربر گیرنده چهار گروه اختلال است: مهارت­های زبانی (درک اصطلاح­های ریاضی و تبدیل مسائل نوشتاری به نمادهای ریاضی)؛ مهارت­های ادراکی (شناسایی و درک نمادها و مرتب­سازی مجموعه اعداد)؛ مهارت­های ریاضی (توانایی انجام چهار عمل اصلی)؛ و مهارت­های توجه (کپی کردن درست اشکال و مشاهده درست نمادهای عملیاتی) (علی­پور و همکاران، 1391).
فقدان مهارت­های توجه یکی از شایع­ترین مشکلات در میان کودکان است که موجب کاهش کارایی آنان در مدرسه می­گردد. توجه به یک سری عملیات ذهنی پیچیده گفته می­شود که شامل تمرکز یا درگیر شدن بر هدف، نگه داشتن یا تحمل کردن و گوش به زنگ بودن در زمان طولانی، رمزگردانی ویژگی­های محرک و تغییر تمرکز از یک هدف به هدف دیگر است (سیدمن[3]، 2006). توجه برای عملکرد شناختی، ذهن و رفتار اهمیت زیادی دارد؛ زیرا حتی کم توجهی­های کوچک هم بر یادگیری تأثیر می­گذارند (عابدی، 1391). نتایج بررسی­ها نشان می­ دهند که مهارت­های توجه از جمله توجه شنیداری برای یادگیری ضروری و پیش نیاز یادگیری ادراکی است. از آنجایی که توانایی توجه همراه با تمرکز مهارتی است همه افراد به ویژه دانش آموزان برای یادگیری به آن نیاز دارند، این کودکان برای دریافت آموزش مناسب باید قادر باشند که به دستورالعمل­ها توجه و بر روی جزئیات تمرکز نمایند و یاد بگیرند که تنها محرک هدف را انتخاب کرده و از محرک­های دیگر چشم­پوشی نمایند (امیریانی و همکاران، 1390). بی توجهی و اختلال دقت و تمرکز حواس موجب اختلال­هایی در ادراک، به خاطر آوردن تشخیص درست، یادگیری و شکل دادن به مفاهیم می­گردد که این نیز موجب عملکرد ضعیف در دانش آموزان در مدرسه می­شود (اهرمی، 1390). دانش آموزان با مشکلات نقص توجه /بیش فعالی (ADHD) به دلیل بی توجهی (اغلب در تمام کارهایی که شروع کرده­اند باشکست مواجه می­شوند، غالبا به نظر می­رسد که گوش نمی­کنند، به آسانی برآشفته می­شوند، در تمرکز نمودن روی کارهای مدرسه یا سایر وظایفی که نیاز به توجه طولانی دارد دچار اشکال هستند) و انگیختگی ناگهانی (اغلب پیش از فکر کردن عمل می­ کنند، به طور افراطی از یک فعالیت به فعالیت دیگر می­روند، از لحاظ نظم در کارها دچار اشکال هستند، نیاز به مراقبت زیاد دارند، مرتبا در کلاس فریاد می­زنند، در موقعیت­های گروهی و بازی­ها رعایت نوبت نمی­کنند) و بیش فعالی (مرتبا در اطراف می­دوند و از در و دیوار بالا می­روند، در آرام نشستن دچار اشکال بوده و دائما وول می­خورند و تحمل نشستن درجایی را نداشته و از این حیث دچار اشکال هستند، همیشه در حال رفتن و عمل کردن هستند، چنان که توسط یک موتور تحریک می­شوند) نمی­توانند مطالب ارائه شده در کلاس را به خوبی فرا بگیرند. بنابراین احتمال ابتلا این دانش آموزان به ناتوانی­ های یادگیری بیشتر از سایر کودکان است (یوسفی و همکاران، 1392). با این حال، یک کودک دچار ناتوانی یادگیری با مشکلات زیادی نه تنها در حوزه یادگیری، بلکه در زمینه روابط اجتماعی، ادراک حسی، و ادراک حرکتی مواجه است (حقیقت زاده، 2012).
کودکان دچار ناتوانی­ های یادگیری معمولا مشکلاتی در زمینه ­های ادراک شنیداری، ادراک دیداری و اجتماعی، اختلال در هماهنگی­های بصری- حرکتی، مشکل در ادراک حسی و ادراک حسی- حرکتی نشان می­ دهند. در این موارد حواس کودک از نظر فیزیولوژیکی مستعد دریافت محرک­های بیرونی است، اما به دلایلی، کودک موفق نمی­ شود که محرک­ها یا اطلاعات دریافتی را سازمان داده، تفسیر نموده و استفاده کند (افروز، 1385). طرفداران روش ادراکی حرکتی معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و فرایندهای ذهنی عالی­تر پس از رشد مناسب سیستم حرکتی و سیستم ادراکی و همچنین پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می­آیند (سلمان و همکاران، 1388). این نظریه­پردازان توجه خود را بر ادراک مختل شده و رشد حرکتی تاخیر یافته به عنوان علل احتمالی مشکلات یادگیری متمرکز کرده­اند. در میان این گروه، تاکید بر اختلالات حرکتی و ادراکی مبتنی بر مشکلات مغزی است زیرا مشکلات مغزی و دستگاه عصبی مرکزی، علت اصلی و اساسی دشواری­های یادگیری تلقی می­شود (کریمی، 1384). با این حال، در زمینه مشکلات ادراک حسی- حرکتی یا لمسی کودک، بعضی از محققان نظیر انگلوود[4] (1998) بر این عقیده­اند که این نوع مشکلات کودک در رابطه با تصور او از بدن و رابطه قسمت­های مختلف بدن با یکدیگر، و جهت­شناسی و آگاهی کودک از قسمت راست و چپ بدن است (افروز،