همچنین به شواهدی اشاره کرده است که نشان می دهند، روش یادگیری مشارکتی روابط میان دانش‌آموزان نژادهای مختلف را درکلاسها بهبود می‌بخشد.همچنین این روش موجب بالا رفتن سطح عزت نفس و سایر ویژگیهای عاطفی دانش آموزان‌ می‌شود(سیف، 1379).

باید گفت شیوه یادگیری مشارکتی ارتباط مطلوبی بین دانش‌آموزان بوجود می‌آورد، آنها را برای یادگیری بهتر بر‌می‌انگیزد و عزت نفس دانش‌آموزان را ارتقاء می دهد. (کدیور، 1381).
به نظر بسیاری از محققان کارکردن گروهی همسالان برای کسب اهداف مشترک، تأثیر نسبتاً زیاد و معناداری روی خود پنداره و عزت نفس دانش آموزان در برابر تجارب فردی یا رقابتی دارد (زیسک[5]، 1998).
تحقیقات زیادی روی یادگیری مشارکتی انجام گرفته است، بطور مثال اسلاوین در سال 1990 با بررسی و تجزیه تحلیل دقیق 25 تحقیق انجام شده در این زمینه گزارش نمود که اکثر تحقیقات مذکور تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی را بر روابط بین فردی، پذیرش همکلاسی‌های داری عقب ماندگی تحصیلی، افرایش دوستی بین دانش آموزان، افزایش عزت نفس، علاقه مندی به مدرسه و موضوعات مورد مطالعه، افزایش توجه به تکلیف و زمان اختصاص یافته به تکلیف و توانایی انجام کار موثر با دیگران را مورد حمایت و تأیید قرار داده‌اند (مشهدی، 1381).
زیسک (1998) در پژوهشی در مورد تأثیر یادگیری مشارکتی بر روی خود پنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی، نتیجه گرفت که بارگیری مشارکتی تأثی مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، در درس شیمی دانش‌آموزان دبیرستانی دارد.
در ایران نیز ایوبی (1377) در پژوهشی با عنوان مقایسه یادگیری مشارکتی و یادگیری سنتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دفتر پایه سوم متوسطه رشته علوم انسانی، نتیجه گرفت که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی باعث افزایش پیشرفت تحصیلی می‌شود.
هیل (2000) در پژوهشی با عنوان ، یادگیری مشارکتی به عنوان وسیله‌ای برای بهبود مهارتهای اجتماعی در بین دانش آموزان راهنمایی، به این نتیجه رسید که یادگیری مشارکتی، مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد.
کرامتی (1381) در تحقیقی با عنوان تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد‌ مهارتهای اجتماعی و پیشرفت در درس ریاضی پایه پنجم ابتدایی، به این نتیجه رسید که یادگیری مشارکتی تأثیر مثبتی در مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی دارد. با وجود این بعضی از تحقیقات در مورد تاثیرات یادگیری مشارکتی بر عزت نفس دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها نتایج متفاوتی را گزارش نموده اند. بطور مثال انگ لی و لایم[6] (1996) در تحقیق خود با عنوان تاثیر یادگیری مشارکتی روی عزت نفس و جو کلاسی به این نتیجه رسیدند که یادگیری مشارکتی باعث بهبود جو کلاسی می شود ولی در مقایسه با روش سخنرانی موجب افزایش عزت نفس دانش آموزان نمی شود.
گایس[7] (2003) در مطالعه ای تاثیر یادگیری مشارکتی را روی پیشرفت خواندن زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی و عزت نفس تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار دارد وبه این نتیجه دست یافت که روش یادگیری مشارکتی نسبت به روش سخنرانی، پیشرفت خواندن زبان انگلیسی دانش آموزان را بطور چشمگیری افزایش می دهد ولی تاثیری روی عزت نفس تحصیلی دانش آموزان ندارد.
الخاطب و جمعه[8] (2002) نیز تاثیر یادگیری مشارکتی را روی عملکرد تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم در درس جبر را مورد بررسی قرار دادند. نتایج بدست آمده حاکی از این بود که تفاوت معناداری بین عملکرد دانش آموزان در گروه یادگیری مشارکتی و سنتی مشاهده نشد. با توجه به این مطالب و نتایج تحقیقات انجام گرفته و با در نظر گرفتن این نکته که تحقیقات اندکی در ایران در زمینه یادگیری مشارکتی و بویژه تأثیر آن بر عزت نفس و مهارتهای اجتماعی در دوره دبیرستان به صورت گرفته است، پژوهش حاضر در نظر دارد به این سوال جواب دهد که آیا یادگیری مشارکتی بر عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه دارد یا نه؟
ضرورت و اهمیت تحقیق
اصولاً در هر جامعه‌ای از معلمان انتظار می‌رود که همگام با تغییر و تحولات تکنولوژی در زمینه کار و رشته خود پیش روند، زیرا در دنیای معاصر آموزش و تدریس از جمله مسائل و فرآیندهای پیچیده‌ای هستند که ادامه آنها به شیوه سنتی دیگر موثر و کارا نخواهد بود، ارائه یک جانبه مطالب از سوی معلمان، رونویسی مطالب از روی تخته سیاه بدون اینکه دانش آموز فرصتی برای مشارکت و یادگیری داشته باشد، حفظ طوطی وار و کورکورانه مطالب بدون آنکه شاگردان تأمل و تعمتی در آن داشته باشند و تماشاگر بودن دانش آموزان، در واقع آنها را به ماشین از بر کردن و پس دادن مطالب کلیشه‌ای تبدیل می کند و فرصت اندیشیدن و خلاقیت را از آنها می گیرد. تلاش برای حفظ و ادامه روش‌ها و شیوه‌های سنتی تدریس، تلاش در جهت ثابت نگه داشتن حرکت و جریان زمان است (شعاری نژاد، 1366).
مسأله عزت نفس و مقوله خود ارزشمندی از اساسی ترین عوامل رشد مطلوب شخصیت کودکان و نوجوانان است. برخورداری از اراده و اعتماد به نفس قوی، قدرت تصمیم گیری و ابتکار ، خلاقیت و نوآوری، سلامت فکر و بهداشت روانی، رابطه مستقیمی با میزان و چگونگی عزت نفس و احساس خود ارزشمندی فرد دارد امروزه در اصلاح و درمان بسیاری از اختلالات شخصیتی و رفتاری کودکان و نوجوانان، نظیر کمرویی و گوشه گیری، لجبازی و پرخاشگری و تنبلی بعنوان اولین یا مهمترین گام ، به ارزیابی و پروش احساس عزت نفس ، تقویت اعتماد به نفس و مهارتهای فردی و اجتماعی آنان می‌پردازند (افروز، 1380).
عزت نفس مؤلفه‌ای است که تحت تأثیر محیط آموزشی قرار دارد، داشتن عزت نفس بر همه سطوح زندگی اثر گذار است. در حقیقت، بررسی‌های گوناگون روان شناختی حاکی از آن است که چنانچه عزت نفس ارضا نشود، نیازهای گسترده تری نظیر آفریدن ، پیشرفت و یا درک استعداد بالقوه ماند( کلمز[9]، ترجمه علیپور، 1380)‌.
پرورش احساس خود ارزشمندی و عزت نفس در کودکان و نوجوانان از مهمترین وظایف و رسالتهای اولیا و مربیان می باشد که در این ارتباط بیشترین نقش بر عهده‌ الگوهای رفتاری می‌باشد (افروز، 1380).
مهارتهای اجتماعی مؤلفه دیگری است که از محیط مدرسه و جو کلاس تأثیر می پذیرد . مدرسه و خانواده مهمترین نقش را در رشد اجتماعی و مهارتهای اجتماعی کودک ایفا می کند و در هر دوی آنها ، ارزش ها، فرهنگ و بویژه روش‌های آموزشی و تربیتی مهمتر از همه جلوه می کند (کرامتی، 1381).
آموزش‌ مهارتهای اجتماعی به نوجوانان یکی از مهمترین وظایف خانواده و مراکز آموزشی است. چون فرض بر این است که نوجوانان بدون داشتن این مهارتها قادر نیستند در تعامل اجتماعی با سایرین وظایف خود را انجام دهند (بیلمن[10] و همکاران ، 1994).
بعلاوه نقص مهارتهای اجتماعی عامل تعیین کننده‌ای در افزایش مسائل روحی و ذهنی کودکان و نوجوانان است و افزایش خشونت، بزهکاری ، روی آوردن به مواد مخدر و ترک تحصیل از جمله پیامدهای نارسائی در رشد مهارتهای اجتماعی کودکان محسوب می‌گردد (موت[11] و همکاران به نقل از کرامتی، 1382).
چنانچه بخواهیم فراگیران امروز را بعنوان نیروی کار آمد آینده آماده کنیم که قادر باشند با هم زیستن را بخوبی تجربه کنند، به نظر می رسد کلاس درس محیط مناسبی برای شروع این طرز تفکر باشد، چرا که تحقق این اهداف بدون همکاری و همیاری بی‌معنی است (جانسون و جانسون، به نقل از مشهدی، 1381).
در روش های سنتی که امروزه از آنها به عنوان روش‌های غیرفعال یاد می‌شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته، مطالب را بطور شفاهی در کلاس بیان نموده،

دکتر حسینعلی نیرومند
 

بهار 1386
 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب
عنوان                                                      صفحه
چکیده
فصل یکم : مقدمه پژوهش
1-1- عنوان تحقیق: 1
1-2- مقدمه . 1
1-3- بیان مساله: . 2
1-4- اهمیت و ضرورت پژوهش . 7
1-5-‌ اهداف پژوهش: 9
الف- هدف کلی: 9
ب – اهداف جزئی:. 9
1-6-  پرسشهای پژوهش: . 9
الف- اصلی: 9
ب- فرعی: 9
1-7-‌ متغیرهای پژوهش: . 10
متغیر پیش بین: 10
متغیر ملاک:. 10
متغیر تعدیل کننده 10
متغیر کنترل 10
1-8-‌ تعاریف علمی واژه ها:. 10
1-9- تعاریف عملیاتی واژه ها: . 14
 
فصل دوم : بررسی پیشینه پژوهش
مقدمــه. 16
الف- بررسی نظریه‌ها 19
2-1- ارتباطات. 19
2-1-1- اهمیت ارتباطات. 19
2-1-2- تعاریف ارتباطات 22
2-1-3- فرآیند ارتباط 26
2-1-3-1- منبع 26
2-1-3-2- رمزگذاری. 27
2-1-3-3- وسیله 27
2-1-3-4- رمزگشایی. 28
2-1-3-5- دریافت کننده. 28
2-1-3-6- بازخورد 29
2-1-4- مسیر ارتباطات 29
2-1-4-1- ارتباطات عمودی. 29
الف- مسیر رو به پایین. 29
ب- ارتباطات رو به بالا. 30
2-1-4-2- ارتباطات در سطح افقی. 31
2-1-5- مدل ارتباطات. 32
2-1-6- اصول ارتباطات 35
2-1-7- ارتباطات سازمانی از دیدگاه مکاتب مختلف مدیریت 38
2-1-7-1- دیدگاه کلاسیک‌ها در مورد ارتباطات:. 38
2-1-7-2- نظریه نئوکلاسیک‌ها و ارتباطات 40
2-1-7-3- دیدگاه سیستمی در مورد ارتباطات. 40
2-1-7-4- دیدگاه اقتضایی و ارتباطات 41
2-1-7-5- دیدگاه مراوده‌ای یا تعاملی در مورد ارتباطات. 41
2-1-8- اثربخشی در ارتباطات میان فردی . 42
2-1-9- ویژگی‌های اثربخشی. 43
2-1-9-1- گشودگی. 43
2-1-9-2- همدلی 45
2-1-9-3- حمایتگری. 46
2-1-9-4- مثبت گرایی. 46
2-1-9-5- تساوی 47
2-1-9-6- همانندی «تشابه با هم» و «تخالف با هم» 47
2-1-10- موانع ارتباطی 48
2-2- قدرت 61
2-2-1- اهمیت قدرت. 61
2-2-2- تعاریف قدرت 62
2-2-3- قدرت در سطوح مختلف سازمان . 65
2-2-3-1- قدرت در سطح عمودی 65
2-2-3-1-1- منابع قدرت مدیران رده‌ی عالی سازمان. 66
2-2-3-1-2- منابع قدرت مدیران رده میانی سازمان. 69
2-2-3-1-3- منابع قدرت مدیران رده‌ی پایین سازمان 69
2-2-3-2 – قدرت در سطح افقی 71
2-2-4- روابط قدرت. 72
2-2-4-1-  رابطه صف و ستاد. 73
2-2-4-2- تشکیل دسته‌ ها و ائتلاف. 74
2-2-5- منابع قدرت بر اساس پژوهش‌های فرنچ و راون 75
2-2-6- انواع رویکردها به قدرت 77
2-2-6-1- راسل و قدرت:. 78
2-2-6-2- هیکس، گولت و قدرت: 79
2-2-6-3- گالبرایت و قدرت: 81
2-2-6-4- اتزیونی و قدرت: 83
ب- پیشینه پژوهشهای انجام شده . 85
2-3- پژوهش‌های پیرامون ارتباطات سازمانی 85
2-3-1- پژوهش‌‌های انجام شده در داخل کشور:. 85
2-3-2- پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور: 89
2-4- پژوهشهای پیرامون منابع قدرت . 99
2-4-1-  پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور. 99
2-4-2-  پژوهش‌های انجام شده و در خارج از  کشور 108
نتیجه گیری کلی 121
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- جامعه آماری. 123
3-2- گروه نمونه . 123
3-3- روش و طرح نمونه‌برداری. 124
3-4- حجم نمونه. 124
3-5- ابزار گردآوری داده‌ها 125
3-5-1- پرسشنامه اثر بخشی ارتباطات سازمانی 126
3-5-2- پرسشنامه منابع قدرت «شرایخیم و هینکین» 127
3-6- تعیین روایی و اعتبار پرسشنامه. 128
3-6-1- روایی. 128
3-6-2- اعتبار 128
3-7- نوع مطالعه (روش گردآوری داده‌ها-. 131
3-8- طرح پژوهش و روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 131
فصل چهارم : یافته‌های پژوهش
مقدمــه 133
تبدیلهای انجام شده بر روی متغیرها جهت تغییر مقیاس:. 134
4-1- توصیف داده‌ها:. 135
4-1-1- توصیف مولفه های منابع قدرت:. 135
توصیف منابع قدرت بر حسب قدرت غالب مدیران: 138
4-1-2- توصیف مؤلفه‌های اثربخشی ارتباطات سازمانی. 126
4-1-3- توصیف سایر داده‌ها. 154
4-2- تجزیه و تحلیل داده‌ها بررسی فرضیات. 158
4-2-1- نتایج و یافته‌های سوالهای پژوهشی 158
فصل پنجم:‌ تفسیر و استنتاج نتایج پژوهش
5-1- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش. 178
5-2- محدودیت‌های پژوهش . 191
5-3- پیشنهادها. 192
5-3-1- پیشنهاد به برنامه‌ریزان:. 192
5-3-2- پیشنهاد به پژوهشگران : 193
 
فهرست جداول
عنوان                                                      صفحه
جدول 2-1: منابع قدرت مدیران رده‌ی پایین سازمان 70
جدول 2-2- اولویت شایستگی‌های مورد نیاز مدیران تربیت بدنی   92
جدول شماره 2-2-: مقایسه شایستگی‌های مورد نیاز مدیران و کارآموزان تربیت بدنی. 96
جدول شماره 2-3-  مقایسه شایستگی‌های مدیران باشگاه‌های ورزشی 97
جدول شماره 3-1: امتیاز گزینه‌های مختلف در روش پنج گزینه‌ای  126
جدول شماره 3-2: امتیاز گزینه‌های مختلف در روش پنج‌ گزینه‌ای  127
جدول 3-3 : دسته‌بندی سوالهای پرسشنامه منابع قدرت 127
جدول 4-1-1- میانگین و انحراف معیار منبع قدرت پاداش. 135
جدول 4-1-2- میانگین و انحراف معیار منبع قدرت اجبار. 136
جدول 4-1-3- میانگین و انحراف معیار منبع قدرت قدرت قانون   136
جدول 4-1-4- میانگین و انحراف معیار منبع قدرت تخصص 137
جدول 4-1-5- میانگین و انحراف معیار منبع قدرت مرجعیت 138
جدول 4-1-6- جدول توزیع فراوانی منابع قدرت سازمانی 139
جدول 4-1-7- جدول توزیع فراوانی منبع قدرت پاداش. 141
جدول 4-1-8- جدول توزیع فراوانی منبع قدرت اجبار. 142
جدول 4-1-9- جدول توزیع فراوانی منبع قدرت قانون. 143
جدول 4-1-10- جدول توزیع فراوانی منبع قدرت مرجعیت. 144
جدول 4-1-11- جدول توزیع فراوانی منبع قدرت تخصص. 145
جدول 4-1-12- میانگین و انحراف معیار ارتباطات اثر بخش. 146
جدول 4-1-13- میانگین و انحراف معیار بازخورد 147
جدول 4-1-14- میانگین و انحراف معیار تعدد کانالهای ارتباطی 147
جدول 4-1-15- میانگین و انحراف معیار اثربخشی ارتباطات سازمانی  148
جدول 4-1-16- جدول توزیع فراوانی ارتباط اثربخش 149
جدول 4-1-17- جدول توزیع فراوانی بازخور. 150
جدول 4-1-18 جدول توزیع فراوانی تعدد کانالهای ارتباطی. 151
جدول 4-1-19- جدول توزیع فراوانی اثربخشی ارتباطات سازمانی  152
جدول 4-1-20 جدول توزیع فراوانی مولفه اثر بخشی غالب. 153

دﮐﺘﺮ ﻓﺮﯾﺒﺮز ﻧﺎﻃﻘﯽ اﻟﻬﯽ
 

ﻧﮕﺎرش:
 

ﺳﻤﯿﻪ ﺣﺮآﺑﺎدی ﻓﺮاﻫﺎﻧﯽ
 

دانلود رایگان فهرست و فصل اول
 

 
 
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
 
 
ﭼﮑﯿﺪه:
 
 
اﯾﻦ ﮔﺰارش اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ از ﻋﻤﻠﮑﺮد دﯾﻮارﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺗﺤﺖ اﺛـﺮ ﺑـﺎر ﻟـﺮزه ای و ﻃﺮاﺣـﯽ ﻟـﺮزه ای آن را اراﺋـﻪ ﻣﯽﮐﻨﺪ. دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺑﺤﺚ ﺷﺪه در اﯾﻦ ﮔـﺰارش ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ﺗـﺎﻣﯿﻦ ﻣﻘﺎوﻣـﺖ ﺟـﺎﻧﺒﯽ و ﺳـﺨﺘﯽ ﺳﺎزهﻫﺎی ﻓﻮﻻدی ﺑﮑﺎر رﻓﺘﻪ اﺳﺖ. آﻧﻬﺎ ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﮐﺎراﯾﯽ ﻗﺎﺑﻞ ﻗﺒﻮﻟﯽ در ﺑﺎزﺳﺎزی ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺑـﺘﻦ ﻣـﺴﻠﺢ و ﻓﻮﻻدی ﻣﻮﺟﻮد دارﻧﺪ. در ﺳﺎل 1970 ﻣﻬﻨﺪﺳﯿﻦ ﺳﺎزه، دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﻣﻘـﺎوم ﺑﺎرﺑﺮ ﺟﺎﻧﺒﯽ ﺑﺮای ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎ ﻟﺮزهﺧﯿﺰی ﺑﺎﻻ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﮐﺎﻟﯿﻔﺮﻧﯿﺎ و ژاﭘﻦ ﺑﮑﺎر ﺑﺮده اﻧﺪ.
 
اﺑﺘﺪا، ﺗﻌﺪادی از ﺳﺎزهﻫﺎی ﻣﻬﻢ ﮐﻪ دﯾﻮار ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی در آن ﺑﮑﺎر رﻓﺘﻪ ﻣﻌﺮﻓﯽ ﺷﺪهاﺳﺖ. ﺳﭙﺲ ﺧﻼﺻـﻪای از رﻓﺘـﺎر دﯾـﻮار ﺑﺮﺷـﯽ ﻓـﻮﻻدی ﺗﺤـﺖ ﺑﺎرﭼﺮﺧـﻪای در آزﻣﺎﯾـﺸﮕﺎه ﺑـﻪ ﻫﻤـﺎن ﮐﯿﻔﯿـﺖ زﻟـﺰهﻫـﺎی ﮔﺬﺷـﺘﻪ اراﺋﻪﺷﺪهاﺳﺖ. در اداﻣﻪ در ﮔﺰارﺷﯽ، آﺋﯿﻦ ﻧﺎﻣﻪ(ﮐﺪﻫﺎی) ﺟﺎری ﺗﻬﯿﻪ ﺷﺪه ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓـﻮﻻدی اراﺋﻪﺷﺪه اﺳﺘﻮ ﻓﺎﮐﺘﻮرR و ﭘﺎراﻣﺘﺮﻫﺎی ﻃﺮاﺣﯽ ﺑﺮای دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪه اﺳﺖ.
ﮔﺰارش ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺷﺎﻣﻞ ﯾﮏ ﻓﺼﻞ از ﻃﺮاﺣﯽ ﻟﺮزهای دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷـﯽ ﻓـﻮﻻدی اﺳـﺖ.در ﺻـﻮرﺗﯿﮑﻪ ﻓﺮآﯾﻨـﺪ ﻃﺮاﺣﯽ ﻣﻄﺎﺑﻖ آﻧﭽﻪ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﮑﺎر رود، ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﺪ ﺷـﮑﻞ ﭘـﺬﯾﺮی ﺑﯿـﺸﺘﺮ، اﻗﺘـﺼﺎدیﺗـﺮ و ﻋﻤﻠﮑـﺮد ﻟـﺮزهای ﺑﻬﺘﺮی را ﻧﺘﯿﺠﻪ دﻫﺪ و در ﻧﻬﺎﯾﺖ ﺗﻌﺪادی از ﺳﯿﺴﺘﻢﻫﺎی دﯾﻮار ﺑﺮﺷـﯽ ﻓـﻮﻻدی ﮐﺎرآﻣـﺪ و اﻗﺘـﺼﺎدی ﺑﻬﻤـﺮاه ﺟﺰﯾﯿﺎت ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪه اﺳﺖ.
 
 
ﻣﻘﺪﻣﻪ:
 
 
از آﻧﺠﺎ ﮐﻪ ﯾﮏ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎن ﭼﻨﺪ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺟﺬب و ﺗﺤﻤﻞ ﺑﺎرﻫﺎی ﻧﺎﺷﯽ از زﻟﺰﻟـﻪ و ﺑـﺎد ﺑﺎﺷـﺪ وﺟـﻮد ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﺑﺎرﺑﺮ ﺟﺎﻧﺒﯽ ﻣﻘﺎوم در آن ﺿﺮوری ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ. ﻋﻮاﻣﻞ دﺧﯿﻞ در اﻧﺘﺨﺎب ﯾﮏ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﺑﺎرﺑﺮ ﺟـﺎﻧﺒﯽ ﺑﺨﺼﻮص، از ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻣﻌﻤﺎری و زﯾﺒﺎﯾﯽ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎن ﺗﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻗﺘﺼﺎدی ﻣـﯽ ﺑﺎﺷـﺪ. از ﻣﺘـﺪاوﻟﺘﺮﯾﻦ ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻣﻘﺎوم ﺑﺎرﺑﺮ ﺟﺎﻧﺒﯽ در ﺳﺎﺧﺘﻤﺎن ﻫﺎی ﺑﻠﻨﺪ ﻣـﯽ ﺗـﻮان ﺑـﻪ ﻗﺎﺑﻬـﺎی ﺧﻤـﺸﯽ، ﻗﺎﺑﻬـﺎی ﻣﻬﺎرﺑﻨـﺪی ﺷـﺪه، دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ و ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻟﻮﻟﻪ ای اﺷﺎره ﮐﺮد.
 
ﻗﺎﺑﻬﺎی ﺧﻤﺸﯽ ﺑﺮای ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺗﺎ ﺣﺪود 20 ﻃﺒﻘﻪ ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻣﻔﯿﺪ ﺑﺎﺷﻨﺪ.در ﺳـﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺑﻠﻨـﺪﺗﺮ از 40 ﻃﺒﻘﻪ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻟﻮﻟﻪ ای ﮐﻪ ﻣﺘﺸﮑﻞ از ﺳﺘﻮﻧﻬﺎی ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷـﺪه ﺑـﺎ ﻓﺎﺻـﻠﻪ ﮐـﻢ در ﻣﺤـﯿﻂ ﺳـﺎﺧﺘﻤﺎن ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ ﻣـﯽ ﺗﻮاﻧﻨـﺪ ﮐـﺎراﯾﯽ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﻨﺪ.ﻗﺎﺑﻬـﺎی ﻣﻬﺎرﺑﻨـﺪی ﺷـﺪه و دﯾﻮارﻫـﺎی ﺑﺮﺷـﯽ ﻧﯿـﺰ ﻋﻤﻮﻣـﺎً در ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺗﺎ 40 ﻃﺒﻘﻪ دﯾﺪه ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ.درﺑﺮﺧﯽ ﻣﻮارد ﻧﯿﺰ، ﻗﺎﺑﻬﺎی ﺧﻤﺸﯽ و ﻣﻬﺎرﺑﻨﺪﻫﺎ ﺑﺼﻮرت ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ ﺑـﺎ دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﺑﮑﺎرﻣﯿﺮوﻧﺪ ﮐﻪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺗﺮﮐﯿﺐ ﻣﺰاﯾﺎی ﻫﺮ دو ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﺷـﺪه و ﺑـﺪﯾﻦ ﻃﺮﯾـﻖ، رﻓﺘـﺎر ﮐﻠـﯽ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﺑﻬﯿﻨﻪ ﻣﯽ ﺷﻮد.
 
دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺑﺮای ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻧﯿﺮوﻫﺎی ﺟﺎﻧﺒﯽ زﻟﺰﻟﻪ و ﺑﺎد در ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎ، ﺑﻮﯾﮋه در ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺑﻠﻨـﺪ در ﺳﻪ دﻫﻪ اﺧﯿﺮ ﻣﻄﺮح و ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ.
 
اﯾﻦ ﭘﺪﯾﺪه ﻧﻮﯾﻦ ﮐﻪ در ﺟﻬﺎن ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ رو ﺑﻪ ﮔﺴﺘﺮش ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ در ﺳﺎﺧﺖ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺟﺪﯾﺪ و ﻫﻤﭽﻨـﯿﻦ ﺗﻘﻮﯾﺖ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﻣﻮﺟﻮد ﺑﺨﺼﻮص در ﮐﺸﻮرﻫﺎی زﻟﺰﻟﻪ ﺧﯿﺰی ﻫﻤﭽﻮن آﻣﺮﯾﮑﺎ و ژاﭘـﻦ ﺑﮑـﺎر ﮔﺮﻓﺘـﻪ ﺷـﺪه اﺳﺖ.اﺳﺘﻔﺎده از آﻧﻬﺎ در ﻣﻘﺎﯾﺴﻪ ﺑﺎ ﻗﺎﺑﻬﺎی ﻓﻮﻻدی ﻣﻤﺎن ﮔﯿﺮ ﺗﺎ ﺣـﺪود 50 درﺻـﺪ ﺻـﺮﻓﻪ ﺟـﻮﯾﯽ در ﻣـﺼﺮف ﻓﻮﻻد را ﺑﻬﻤﺮاه داﺷﺘﻪ اﺳﺖ.
 
دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی از ﻧﻈﺮ اﺟﺮاﺋﯽ، ﺳﯿﺴﺘﻤﯽ ﺑﺴﯿﺎر ﺳـﺎده ﺑـﻮده و ﻫﯿﭽﮕﻮﻧـﻪ ﭘﯿﭽﯿـﺪﮔﯽ ﺧﺎﺻـﯽ در آن وﺟﻮد ﻧﺪارد.دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺟﺎﯾﮕﺰﯾﻨﯽ ﺗﻤﯿﺰﺗﺮ و ﺳﺮﯾﻌﺘﺮ ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ اﺟﺮاﺋﯽ و ﻣﻄﻤـﺌﻦ ﺗـﺮ ﺑـﻪ ﻟﺤـﺎظ ﻣﻘﺎوﻣﺖ و رﻓﺘﺎر ﺑﺮای دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﺑﺘﻨـﯽ ﻧـﻪ ﺗﻨﻬـﺎ در ﺳـﺎزه ﻫـﺎی ﻓـﻮﻻدی ﺑﻠﮑـﻪ در ﺳـﺎزه ﻫـﺎی ﺑﺘﻨـﯽ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ.ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻣﺬﮐﻮر از ﻫﻤﻪ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﺧـﻮب ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﻫـﺎی ﻣﻬﺎرﺑﻨـﺪﻫﺎی ﻣﺘﻤﺮﮐـﺰCBF و ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﺧﺎرج از ﻣﺮﮐﺰ EBF ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ اﺟﺮاﺋﯽ، ﮐﺎراﺋﯽ و رﻓﺘﺎری ﺑﻬـﺮه ﻣﻨـﺪ ﺑـﻮده و در ﺑـﺴﯿﺎری ﻣـﻮارد ﺑﻬﺘﺮ ﻋﻤﻞ ﻣﯽ ﻧﻤﯿﺪ.
 

دکتر کریم افشاری نیا
 

 شهریور 93
 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

فهرست مطالب
عنوان                                                                           صفحه
 
فصل یکم : مقدمۀ پژوهش
1-1)مقدمه .2
1-2) بیان مسئله .4
1-3) اهمیت و ضرورت تحقیق .6
1-4) اهداف پژوهش .7
1-4-1) اهداف اصلی 7
1-4-2) اهداف فرعی 7
1-5) فرضیه های پژوهش .7
1-6) تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها .7
1-6-1) تعاریف مفهومی .7
1-6-2) تعاریف عملیاتی .8
 
فصل دوم : پیشینۀ پژوهش
2-1) مبانی نظری و ادبیات پژوهش 10
2-1-1) تاریخچه هیپنوتیزم .10
سیر تحولی و رشد هیپنوتیزم .12
هیپنوتیزم در آمریکا 13
تاریخچه هیپنوتیزم علمی .13
تاریخچه تلقین و کاشف تلقین 15
فهرست مطالب
عنوان                                                                           صفحه
 
قوانین کوئه 16
تلقین چیست؟ .16
رد عقیده فروید درباره هیپنوتیزم 17
2-1-2) تاریخچه رفتار درمانی شناختی 18
رفتار درمانی عقلانی – هیجانی آلبرت الیس REBT .19
درمان شناختی آرون تی . بک CT 21
تغییر رفتار شناختی دونالد مایکنبام CBT .22
اصول بنیادین در تبیین و درمان اختلالات روانی از دیدگاه شناختی رفتاری .23
فراشناخت درمانی MCT .24
2-1-3) هیپنوتیزم درمانی مدل شناختی – رفتاری 27
هیپنوتیزم درمانی مدل تحولی – شناختی .30
پدیده های هیپنوتیزمی .30
2-1-4) چرا از هیپنوتیزم برای درمان کودکان و نوجوانان استفاده کنیم ؟ .32
امکانات درمانی در هیپنوتیزم درمانی کودکان و نوجوانان 33
2-1-5) هیپنوتیزم در اسلام .34
قرآن و هیپنوتیزم 35
2-1-6) بررسی اختلال اضطراب بر اساس DSM-5 36
شیوع اختلال اضطراب تعمیم یافته 37
علل اختلال اضطراب تعمیم یافته 37
فهرست مطالب
عنوان                                                                           صفحه
 
نظریه های بیولوژیک .38
نظریه های پسیکولوژیک 38
صفات شخصیتی افراد نگران .40
نظریه های اجتماعی و فرهنگی 41
درمان اختلال اضطراب تعمیم یافته 41
دارو درمانی 41
روان درمانی شناختی – رفتاری 42
مرحله عملیات صوری .43
2-1-7) علل طبی و نورولوژیک اضطراب 45
2-1-8) اپیدمیولوژی اختلال اضطراب فراگیر .45
2-1-9) فیزیولوژی اضطراب .46
2-1-10) اضطراب امتحان 47
اثرات منفی اضطراب امتحان 47
2-1-11) نظریات و تکنیک های مورد استفاده در درمان اضطراب امتحان .48
1- استفاده از تکنیک های رفتار درمانی .48
2- استفاده از تکنیک های عقلانی عاطفی .49
3- استفاده از تکنیک های روانشناسی فردی .50
4- استفاده از تکنیک های مراجع محوری .51
5- استفاده از تکنیک های فراشناخت 51
فهرست مطالب
عنوان                                                                           صفحه
 
2-1-12) بهره برداری از اضطراب امتحان 52
2-1-13) راه های پیشگیری از اضطراب امتحان 53
2-2) پیشینۀ پژوهش 54
2-2-1) پژوهشهای داخلی 54
2-2-2) پژوهشهای خارجی 56
 
فصل سوم : روش پژوهش
3-1) روش تحقیق .59
3-2) جامعه ی آماری 59
3-3) نمونۀ آماری و روش نمونه گیری 59
3-4) طرح پژوهش 59
3-5) ابزار گردآوری داده ها و روایی و پایایی آنها .60
3-6) شیوه اجراء .61
3-7) شیوه تجزیه و تحلیل داده ها 61
 
فصل چهارم : یافته های پژوهش
4-1) نتایج توصیفی .66
(جدول 4-1-1) توزیع آزمودنی ها .63
(جدول 4-1-2) شاخص های آماری گروه آزمایش .63
فهرست مطالب
عنوان                                                                           صفحه
 
(جدول 4-1-3) شاخص های آماری گروه کنترل .64
4-2) نتایج استنباطی 64
(جدول 4-2-1) آزمون t وابسته گروه کنترل 64
(جدول 4-2-2) آزمون تحلیل کواریانس 65
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1) بحث و نتیجه گیری .67
5-4) محدودیت های پژوهش .71
5-5) پیشنهادها 71
5-5-1) پیشنهادهای کاربردی .71
5-5-2) پیشنهادهای پژوهشی .71
منابع .72
پیوست ها 75
 
 
***
چکیده
 
زمینه و هدف : اضطراب امتحان به اضطرابی گفته می شود که دانش آموزان قبل از جلسه امتحان دچار آن شده اند و در جلسه امتحان اضطرابشان به اوج خود می رسد، حتی گاه چنین دانش آموزانی از رفتن به جلسه امتحان خودداری می کنند. لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بخشی هیپنوتراپی شناختی رفتاری بر کاهش اضطراب امتحان انجام پذیرفته.
روش بررسی: جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش آموزان پسر نیمه اول متوسطه کلان شهر کرمانشاه در نیمسال دوم تحصیلی 93-92 است که از میان 320 دانش آموز دبیرستان شهید عباس یوسفی در سه مقطع اول دوم و سوم نیمه اول متوسطه از 196 نفر این دانش آموزان به صورت تصادفی با پرسشنامه اضطراب امتحان مورد غربالگری قرار گرفتند و باتوجه به نمره اضطراب امتحان بالا ( بیشتر از نقطه برش 37) از هر مقطع تحصیلی اول، دوم و سوم هر کدام 20 نفر جمعاً 60 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه 30 نفری آزمایش و کنترل  طبقه بندی شدند. سپس هریک از دانش آموزان گروه آزمایش به مدت 2 هفته در 5 جلسۀ 45 دقیقه ای تحت مداخله هیپنوتراپی شناختی رفتاری قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکرد بعد از اتمام دوره به منظور بررسی میزان تغییر متغییر وابسته ( اضطراب امتحان)، دوباره آزمون اضطراب امتحان به عنوان پس آزمون در هر دو گروه پیش از امتحان پایان ترم اجراء شد ؛ داده های حاصل نیز با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کواریانس توسط نرم افزار 22 SPSS تحلیل گردیده.
یافته ها: تحلیل کواریانس نشان داد که نمرات اضطراب امتحان گروه آزمایش پس آزمون در مقایسه با گروه کنترل به طور معنا داری کاهش یافته است.
نتیجه گیری: هیپنوتراپی شناختی رفتاری می تواند منجر به کاهش اضطراب امتحان در دانش آموزان شود.
 
کلیدواژه: هیپنوتیزم درمانی شناختی رفتاری، اضطراب امتحان، دانش آموز
-1 ) مقدمه
دورۀ نوجوانی مرحله بسیار مهمی در زندگی همه افراد می باشد. در این سن افراد باید صلاحیت ها و مهارت های لازم را جهت رسیدن به جایگاه و منزلت اجتماعی مناسب کسب نمایند، هویت خود را دریافته و بتوانند چشم انداز روشن و قابل قبولی از برنامه های آینده خود داشته باشند . در دوره نوجوانی نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی ، درک ارزش وجودی خویشتن ، کسب مهارتهای اجتماعی لازم در دوست یابی ، شناخت زندگی سالم و موثر و چگونگی برخورداری از آن مهم ترین نیازهای نوجوان می باشند (به نقل از خانی و پاک زاده ، 1390).
همچنین این دوره، به سبب بروز مسائلی خاص می تواند با نوعی سردرگمی همراه با کاهش عزت نفس1 ، افزایش اضطراب2 ، خود کم بینی3 و خود پنداره منفی4 همراه با احساس خشم و پرخاشگری همراه باشد که سبب کاهش فعالیت های طبیعی و تعاملات اجتماعی می شود (به نقل از دادپور و توکلی ، 1391). روانشناسان مختلف این دوران را دوران احساس گرایی ، عاطفه پرستی ، بحران سازنده و دوره فشار و طوفان نامیده اند . این دوران به عنوان دوره ای از زندگی بین بلوغ و پختگی (بزرگی) تعریف شده است  (آقامحمدییان و حسینی ، 1385).
بدون تردید اضطراب امتحان پدیدهای واقعی برای بسیاری از افراد است . مطالعات گسترده نشان داده اند که دانش آموزان سراسر دنیا علائم اضطراب امتحان5 را تجربه کرده اند (همبری و سایپ6 ، 1991). طبق این مطالعات ، اضطراب زیاد بر عملکرد در آزمون تاثیر منفی میگذارد . حالت اضطراب امتحان را نمی توان همیشه حاصل عدم آمادگی برای امتحان دانست ، چرا که دانش آموزان قوی و بسیار با انگیزه هم از اثرات ناتوان کنندۀ آن رنج می برند(زایدنر7 ، 1998).
پژوهش در مورد اضطراب امتحان ، حداقل از اواسط قرن گذشته به طور جدی دنبال شده است .محققانی نظیر تیلور8 در سال 1953 سعی کردند که اضطراب امتحان را با بهره گرفتن از ابزارهای خودسنجی اندازه گیری کنند . هابر و آلپرت9 در سال 1960 نشان دادند که برخی مولفه های اضطراب ، عملکرد در آزمون را بهتر می کنند، در حالی که برخی دیگر آن را دستخوش افت و تنزل می نمایند . سپس لیبرت و موریس10 در سال 1967 تفاوت بین اجزای شناختی و عاطفی را برشمردند – به عبارت دیگرتفاوت بین افکار دانش آموز و علایمی نظیر لرزش ، تعریق و خشکی لب تجربه می کنند . نتایج نشان دادند که عامل اندیشه نسبت به احساسات اثر مخرب تری در عملکرد امتحان دارند (دفنباخر11 ، 1980) .
 
 
 

Self – esteem
 

Anxiety
 

Inferiority complex

فهرست مطالب
عنوان                               شماره صفحه
فصل یکم: کلیات تحقیق
بیان مسئله: 4
اهمیت و ضرورت پژوهش: 8
اهداف پژوهش: 10
هدف اصلی : 10
اهداف فرعی 10
فرضیه‌های پژوهش: 10
سوال های پژوهش: 11
معرفی متغیرهای پژوهش: 11
تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرها: 11
روابط موضوعی: 11
بیگانگی 12
دلبستگی ناایمن: 13
خودمیان بینی 13
بی‌کفایتی اجتماعی 14
سازگاری 14
سازگاری عاطفی 14
سازگاری اجتماعی 15
سازگاری آموزشی 15
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه فصل دوم: 17
تعاریف روابط موضوعی: 18
موضوع‌های جزیی و موضوع‌های کلی 19
نظریه‌های گوناگون در باب روابط موضوعی: 20
نظریه پردازان روابط موضوعی: 20
زیگموند فروید: 21
نظریه انا فروید 22
نظریه رنه اشپیتز 23
مرحله‌ی اول: مرحله بدون موضوعی 23
مرحله‌ی دوم: مرحله پیش- موضوعی یا در راه موضوع 24
مرحله ی سوم :مرحله‌ی موضوع لیبیدویی به معنای دقیق کلمه 25
نظریه ملانی کلاین 26
مفاهیم اصلی نظریه‌ی کلاین 26
نظریه و.ر.د فیربرن 35
مفاهیم اصلی نظریه ی فیربرن 35
نظریه‌ی د.و.وینی کات 42
مفاهیم اصلی نظریه ی وینی کات 42
نظریه روابط موضوعی هری گانتریپ 52
ایگوی بازگشتی 53
نظریه روابط موضوعی ادیث یاکوبسن: 53
مفاهیم اصلی نظریه‌ی یاکوبسن 54
نظریه روابط موضوعی مارگارت ماهلر 56
مفاهیم اصلی در نظریه ی ماهلر 57
نظریه ی روابط موضوعی اتو کرنبرگ 64
موضوع 65
نظریه اریک اریکسون 72
الگوی زیستی – روانی -اجتماعی 73
سازگاری: 73
تعاریف سازگاری: 74
ویژگی افراد به هنجار 79
ویژگی های افراد سازگار: 79
ریشه نا سازگاری های روانی: 80
دیدگاه های کمی و کیفی در مورد ناسازگاری: 80
نظریه های گوناگون در باب سازگاری: 81
روانکاوی 81
درمانهای رفتاری 83
درمانهای میان فردی(تحلیل ارتباط محاوره ای) 84
دیدگاه ان ال پی: 85
پژوهش های خارجی: 85
پژوهش‌های داخلی: 96
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
مقدمه فصل سوم: 100
طرح کلی : 100
جامعه آماری 101
مشخصات نمونه و روش نمونه گیری: 101
ابزارهای سنجش: 102
الف – آزمون روابط موضوعی بل 102
پایایی و روایی آزمون روابط موضوعی : 103
شیوه نمره گذاری آزمون روابط موضوعی: 103
ب-پرسشنامه سازگاری برای دانش آموزان دبیرستانی: 104
پایایی و روایی پرسشنامه : 104
ضریب پایایی پرسشنامه 104
شیوه نمره گذاری پرسشنامه سازگاری : 106
نحوه جمع آوری داده ها: 106
روش تحلیل داده ها 106
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
تحلیل داده‌های کمی از زاویه توصیفی 108
تحلیل داده‌های کمی از زاویه استنباطی 117
یافته‌های مربوط به فرضیه شماره 1 117
یافته های مربوط به فرضیه شماره 2 118
یافته های مربوط به فرضیه شماره 3 119
یافته های مربوط به فرضیه شماره 4 120
یافته های مربوط سوال شماره 1 121
یافته های مربوط به سوال شماره 2 121
یافته های مربوط به سوال شماره3 123
یافته های مربوط به سوال شماره4 124
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
گزارش یافته ها 129
فرضیه شماره 1- 129
فرضیه شماره 2- 129
فرضیه شماره 3- 130
فرضیه شماره 4- 131
سوالهای پژوهشی اول،دوم،سوم،جهارم 132
نتیجه‌گیری: 132
محدودیت‌های پژوهش 133
پیشنهاد‌هایی برای پژوهش‌های آتی 134
پیشنهادهای کاربردی: 134
پیشنهادهای پژوهشی: 135
 

چکیده
نظریه پردازان روابط موضوعی تصور می‌کنند که ذهن افراد به واسطه تجارب اولیه با مراقبان شکل می گیرد و با رشد و تحول پیچیده تر می شود. همچنین تصور می شود که الگوهای روابط موضوعی اولیه تکرار می‌شوند. بنابر این؛ این الگوها در سراسر زندگی نسبتاً ثابت باقی می‌مانند. آسیب شنا سی بر اساس این الگوهای روابط موضوعی درونی شده تعیین می‌شود.  پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین روابط موضوعی و سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی در دختران سال سوم مقطع دبیرستان انجام شده است. روش پژوهش از نوع همبستگی و برای دستیابی به هدف از تعداد 10 دبیرستان دخترانه منطقه 3 شهر تهران در سال تحصیلی 92-1391، تعداد 235 نفر دانش آموز دختر کلاس سوم، 17-16 ساله به طریق تصادفی انتخاب شدند. پرسشنامه روابط موضوعی بل (BORI) و پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی (AISS)، توسط شرکت کنندگان تکمیل گردید. داده‌ها با بهره گرفتن از روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون همزمان انجام شد. یافته‌ها نشان دادند بین روابط موضوعی با سازگاری رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد (01/0 p< )از این رو فرضیه مورد تایید است.  در رابطه با تاثیر گذاری روابط موضوعی بر سازگاری نتایج نشان دادند روابط موضوعی به طور کلی می‌تواند پیش‌بینی کننده‌ی چگونگی سازگاری باشد(0.42=β، 0.00=sig) . نتیجه گیری یافته های پژوهش حاکی از آن است که روابط موضوعی نقش معناداری در سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی ایفا می‌کند و روابط موضوعی بر سازگاری دانش‌آموزان تاثیر دارد.
واژه‌های کلیدی: روابط موضوعی، سازگاری (عاطفی، اجتماعی، آموزشی)

فصل یکم:
کلیات تحقیق