2-10-1) تمرکز بر مشتریان امروزه سازمانهای تولیدی و خدماتی، میزان رضایت مشتری را معیاری مهم برای سنجش کیفیت کار خود قلمداد می کنند و این روند همچنان درحال افزایش است. اما برای تامین نظر مشتریان می بایست مراحل زیر طی شود: آشنایی با مشتریان ،نظرخواهی از مشتریان، تغییر معیارها و استانداردها(کفاشپور و همکاران،1389،ص76). برای رسیدن به عملکرد بهینه، تجارت باید به توسعه و نگهداری مزیتهای رقابتی خود بپردازد . امروزه، تأکید تجارت بین الملل بر آن است که به طور متداوم به ایجاد ارزش برای مشتریان بپردازد. کسب و کار، زمانی بازارگراست که فرهنگش به طور نظام مند به خلق ارزش مورد انتظار مشتریانش بپردازد. جورج کاکس 2000 معتقد است که ما باید بیشتر به سمت مشتری گرایی حرکت کنیم، البته نه ت نها به این دلیل که این واژه، واژه زیبایی است، بلکه به این دلیل که مشتری گرایی امروزه همچون ضرورت و اجبار برای سازمانها در آمده است . ما در جهانی زندگی می کنیم که بیشتر از گذشته، حالت پویا به خود گرفته است و کسب و کارها اغلب با رقابت روبرو هستند . از طرف دیگر ، به طور همزمان محصولات، رقبا و بازارها در حال جهانی شدن هستند. کلیه تحقیقاتی که در زمین ه بازارمحوری انجام شده ، رابط ه قوی بین بازارمحوری، سودآوری، حفظ مشتری، و افزایش فروش و موفقیت محصولات جدید را نشان داده است. (cox,2000,pp588-595) .   2-10-2)ارتباط با عرضه کنندگان سازمان و عرضه کنندگان آن به یکدیگر وابسته بوده و بهره مندی متقابل و دو جانبه در ارتباطات فی مابین، توانایی هر دو برای ایجاد ارزش افزوده، ارتقاء می بخشد. فوائدارتباط با عرضه کنندگان از طریق ارتقاء توانایی های سازمان و عرضه کنندگان برای ایجاد ارزش، انعطاف پذیری و سرعت در پاسخ ها و واکنش های مشترک بازار یا نیازها و انتظارات مشتریان و بهینه کردن هزینه ها و منابع موجب کارآمدی و بهبود عملکرد سازمان را فراهم خواهد آورد(جعفری و اصولی،1379،ص48). 2-10-3) همکاری کارکنان مشارکت دادن کارکنان، توانمند ساختن آنها و شرکت دادن آنها در امر تصمیم گیری، فرصتی را برای بهبود مستمر فرآیند ایجاد می کند . ایده های دست نخورده، نوآوری ها و تفکرات خلاق کارمندان می تواند مرز بین شکست و موفقیت باشد . امروزه رقابت چنان سهمگین است که استفاده نکردن از تمامی ابزارهای موجود، نامعقول به نظر می رسد . مشارکت کارکنان کیفیت خدما ت را بهبود بخشیده و بهره وری را افزایش می دهد. از نقطه نظر مدیریت کیفیت فراگیر، بهترین افرادی که مشکلات مربوط به یک فعالیت را درک می کنند، کسانی هستند که آن فعالیت را انجام بنابراین مهمترین راه حل : می دهند را نیز همان افراد می توانند پیشنهاد کنند. مدیریت باید زمینه نظرخواهی از آنان را فراهم کند و از راه های مناسب به جمع آوری و جمع بندی نظریات بپردازد. از طرف دیگر، به کارکنان اجازه داده می شود تا درباره اموری که انجام می دهند، اظهارنظر کنند. مشارکت و همکاری باعث رشد و ارتقاء فکری کارگران و کارگزاران می شود و در نهایت عملکرد شرکت را بهبود می بخشد(کفاشپور و همکاران،1389،ص77).   2-10-4) محیط کاری در مدیریت کیفیت جامع سعی بر این است که محیط سازمان محیطی پویا و در حال پیشرفت باشد که در آن کارکنان قابلیتهای کارکنان بطور دائم و مستمر در جهتی که منجر به پیشرفت سازمان می شود رشد پیدا کند. کیفیت حقیقی که در مدیریت کیفیت فراگیر به طور جامع مدیریت می شود ،کیفیت توانایی های انسان است پیشرفت واقعی زمانی است که به مدیریت کیفیت فراگیر به عنوان یک سیستک یادگیری انسان نگریسته شود نگرش مثبتی که مدیریت کیفیت فراگیر نسبت به انسان دارد نقش او را در مشارکت در تصمیمی گیری افزایش می دهد. یکی از مولفه های اصلی مدیریت کیفیت فراگیر، قدرت بخشیدن به انسان است که از آن تحت عنوان قدرتمند کردن کارکنان نام می برند(ال ایکاف ،1382 ص 50). یعنی انسانها در حالی که می توانند هم کارکنان سازمان و هم مشتریان آن باشند دارای دانش، مهارت، اختیار و علاقه کاقی در جهت تصمیم گیری و اقدام در حسطه های مختلف سازمانی نیز هستند. بر خورداری از قابلیتها و امتیازات برتر و متمایز تنظیم کننده سازمان برای برخورداری از یک مزیت رقابتی در بلند مدت است و قابلیتها نیز مبتنی بر شناخت، دانش و مهارتها هستند زیرا هدف از مدیریت استراتژیک توسعه پیوسته و منسجم همه قابلیتهای متمایز شرکت است که مزیت رقابتی انحصاری و طولانی مدت را ارائه می دهد(انصاری، 1383،ص73). امروزه موفقیت سازمانها در گرو دانش مدیریت به کار گرفته شده در آنهاست. دانشی که در سازمانهای هزاره سوم الزاما باید دو ویژگی کیفیت و تحول را دارا باشد .تحقیقات انجام شده در رابطه با علل موفقیت شرکتهای موفق جهان حاکی از ان است ک کیفیت در این سازمان ها یک موضوع محوری بوده و تمامی فعالیتهای سازمان در جهت نیل به آن طراحی شده است فرهنگ حاکم در این سازمانها نیز پشتیبان موثری برای تحقق اهداف کیفی می باشد.به بیان دیگر الگوی فرهنگ سازمانی در این سازمانها بر اساس باورها و اعتقادات عمیق به ضرورت تلاش و مشارکت همگانی برای بهبود مستمر کیفیت و جلب رضایت مشتری تنظیم شده است لذا کیفیت نه به عنوان یک هدف کوتاه مدت بلکه به عنوان یک فرهنگ به تمتمی فعالیتهای سازمانی سرایت کرده است(سلیمانی و محمدی،1388،ص74) 2-10-5) بهینه کاوی سازمان ها برای حفظ مشتریان، تعامل با تأمین کنندگان، بهره وری بیشتر کارکنان و ارتقای مزیت های رقابتی، نیازمند شناخت رقبا، و مقایسه عملکرد خود در حوزه های مختلف کاری هستند. استراتژی های مختلفی برای بقاء در میدان رقابت معرفی می شود . یکی از این راهبردها، شناخت بازار و نحوه عملکرد دیگر سازمان ها و الگوبرداری از رفتار آنهاست . شرکت هایی که استراتژی تحلیلی را سرلوحه بقای خود قرار می دهند، بهینه کاوی یا بنچ مارکینگ را به عنوان یکی از راه های مؤثر بهبود مستمر و تعیین موقعیت خو د در میدان کسب و کار می دانند. بنچ مارکینگ ، روشی برنامه ریزی شده و سازمان یافته برای تدوین بهترین اقدامات و رویه های برتر صنعتی است که می تواند منجر به عملکرد رقابتی برتر شود . سازمان هایی که این فرایند را بدرستی آغاز می کنند، می توانند شاخص های عملکرد، خود را ارتقا ء بخشند(ملکی نیا،1389،ص3). 2-11) بررسی برخی از مدلهای مدیریت کیفیت فراگیر مدل کفاشپور و همکاران کفاشپور و همکاران در سال 1389 تحقیق خود را تحت عنوان “تاثیر مدیریت کیفیت فراگیر بر عملکرد سازمانی به واسطه بازارمحوری(مطالعه موردی: هلتهای سه، چهار و پنج ستاره شهر مشهد)” انجام دادند.آنها در تحقیق خود، تلاش کردند تاثیرات مدیریت کیفیت فراگیر بر عملکرد (کیفیت خدمات) هتلهای شهر مشهد را  به واسطه بازارمحوری بسنجند.

ج) فرهنگ مشارکتی: اولین تأکید این فرهنگ بر دخالت دادن و مشارکت دادن در کارها، توجه به انتظارات در حال تغییر و شتابنده محیط بیرونی سازمان است، هدف سازمان در این حالت، پاسخ گویی سریع به نیازها و افزایش بازدهی است که از دیدگاه این فرهنگ، دخالت و شرکت در فعالیت های سازمان، باعث افزایش حس مسئولیت، تعلق و تعهد در افراد سازمان است که بتوان با بازارهای در حال تغییر و پر رقابت تطبیق حاصل کرد. د) فرهنگ مبتنی بر تداوم رویه سازگاری : سازمانی که چنین فرهنگی بر آن حاکم است بر امور درون سازمان تأکید می کند و در محیط دارای ثبات نسبی فعالیت می کند و از نظر رفتار نوعی تداوم را در پیش می گیرد چنین سازمانی دارای فرهنگی است که در آن روش یا شیوه مشخص و با ثبات انجام کارها مورد توجه قرار می گیرد و به مشارکت افراد به ویژه در امور سرنوشت ساز سازمان چندان توجهی نمی شود ولی به تداوم در رفتار، سازگاری افراد با سنت های مرسوم، همکاری و اشتراک مساعی اهمیت زیادی داده می شود که موفقیت سازمان در گرو یکپارچگی، انسجام و داشتن کارائی با راندمان بالا است (سعیدی،1389: 19). 2-10-3 الگوهای شناخت و تحلیل فرهنگ سازمانی نظریه پردازان مختلفی در ایجاد مبانی و چارچوب های اولیه لازم برای شناخت و مدیریت فرهنگ سازمان نقش داشته اند. این گروه که می توان آنها را نظریه پردازان پیشگام دانست، در نظریات خود بسترها و مبانی لازم را برای سایر پژوهشگران جهت مطالعه فرهنگ سازمانی و ارائه الگو های عملیاتی کاربردی در این حوزه فراهم نموده اند. تالکوت پارسونز، ویلیام اوچی، تام پیترز و رابرت واترمن، جان کاتر، جیمز هسکت، استانلی دیویس و ادگار شاین از مهمترین پژوهشگرانی هستند که نقش مهمی در نظریه پردازی در زمینه فرهنگ سازمانی داشته اند. 2-10-4 الگوى فرهنگ سازمانی پارسونز تالکوت پارسونز یکی از اولین کسانی است که توانست الگوى تحلیلی جامع و کلی را که برای تحلیل همه انواع فعالیت های جمعی مناسب است، ارائه نماید. الگوى او به اجایل مشهور است و بیانگر آن است که سیستم های اجتماعی برای بقا و ادامه حیات خود باید چهار کارکرد اساسی داشته باشند و معتقد است بسته به محیط اجتماعی حاکم بر سازمان، هر یک از انواع سازمان ها یکی از کارکردهای زیر را مورد تأکید بیشتری قرار می دهند. این کارکردها عبارتند از:

• انطباق
• دستیابی به هدف
• انسجام و یکپارچگی
• نهفتگی (الوانی، 59:1380)

2-10-5 الگوی مبتنی بر هفتS شرکت مکینزی شرکت مکینزی، در طرح مفهوم فرهنگ سازمانی در مدیریت سهم به سزایی دارد. طی دهه 80 ، حداقل پنج کتاب معتبر و پر فروش در زمینه فرهنگ سازمانی توسط این شرکت و با همکاری محققین برجسته دانشگاه های معتبر آمریکا نظیر وارد و استانفورد، ارائه گردیده است. یکی از این نوشته ها، هفت عامل مهم را به عنوان عوامل فرهنگ سازمانی اثر بخش معرفی می کند که هر کدام از این عوامل با حرف S شروع می شوند. به عقیده این نویسندگان، راهبرد ساختار سازمانی و سیستم های رایج در سازمان سه عامل سخت به شمارمی آیند و شیوه مدیر، مهارت کارکنان و نهایتاً هدف هایحاکم نیز به عنوان عوامل نرم فرهنگ سازمانیمحسوب می شوند. این عوامل با تطابق و همبستگی با هم قادرند اثربخشی سازمان را تضمین کنند. (کیانی، 21:1387)

1- انگیزه­های فیزیولوژیکی: در این طبقه می­توان انگیزه­هایی قرارداد که برای بقای موجود زنده ضروری هستند و مشتمل بر غذا، آب، اکسیژن ، دفع، دما و غیره … می­باشند. هیجانات نیز می­توانند  بر این طبقه افزوده شوند (چوهان، 1993) 2- انگیزه­های اجتماعی: انسان حیوانی اجتماعی است و در گروههایی زندگی می­ کند که رفتارش را بر اساس الگوهای تعریف شده شکل می­ دهند. انگیزه­های اجتماعی در محیط اجتماعی یاد گرفته می­شوند و تحت تأثیر مسائل فرهنگی و فلسفه زندگی مردم هستند. آنها ریشه در انگیزه­های فیزیولوژیکی دارند و به مرور با افزایش سن کودک آشکار می­شوند. انگیزه­های اجتماعی منابعی هستند که لازمه زندگی بشر بوده و پیشرفتهای جوامع وابسته به رشد آنهاست. بعضی از انگیزه­های مهم اجتماعی عبارتند از: پذیرش اجتماعی، مورد احترام بودن، منزلت، پیشرفت، پول (چوهان، 1993). 3-انگیزه­های شخصی: علاوه بر انگیزه­های اجتماعی که برای جامعه­پذیری ضروری هستند، هر فردی طبقه­ای خاص از انگیزه­ها را داراست که وابسته به ساختار منحصر به فرد شخصیتی وی هستند. ممکن است فهرست ممتدی از انگیزه­های شخصی برحسب تفاوتهای فردی وجود داشته باشد که افراد را برای انجام کارها برمی­انگیزد. بعضی از انگیزه­های شخصی مشترک مشتمل بر عقاید، نگرشها، ارزشها، ارزشها، اهداف و خودپنداره هستند (چوهان، 1993). یکی از انگیزه­های بسیار مهم در سلسله مراتب انگیزه­ها، انگیزه پیشرفت است که پژوهشهای زیادی را به خود اختصاص داده است. گیج و برلاینر (1992) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک زمینه یا فعالیت خاص تعریف کرده­اند. پژوهشهای انجام شده در این زمینه نشان داده­اند که افراد از لحاظ این نیاز با هم تفاوت زیادی دارند. بعضی افراد دارای انگیزه سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران و در کارهای خود، برای کسب موفقیت به سختی می­کوشند. بعضی دیگر انگیزه چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست آماده خطر کردن برای کسب موفقیت نیستند. در سال (1953) مک­للند ، اتکینسون، کلارک و لوول کتاب مهمی با عنوان انگیزه پیشرفت منتشر ساختند و در آن اظهار داشتند که بعضی از افراد بیشتر از دیگران بلندپروازند و برای کسب موفقیت در زندگی می­کوشند. مقیاس مورد استفاده مک­للند در تعیین میزان انگیزه پیشرفت مقیاس معروف به آزمون اندریافت موضوع است که بوسیله موری (1938) تدوین شده است. فردی که آزمون به او داده می­شود باید نظر خود را درباره تصویرها بیان کند. محتوای پاسخهای آزمون شونده تحلیل می­شوند تا انگیزه­ها، بیم و امید و سایر مشکلات شخصیتی او معلوم گردند. مک­للند این آزمون را برای اندازه ­گیری نوع تخیل آزمون شوندگان مورد استفاده قرار داد. اعتقاد صاحبنظران از جمله مک­للند این است که محتوای داستانهای خیالی آزمودنیها که درباره تصویر آزمون اندریافت موضوع می­سازند نشان می­دهد که آنها از انگیزه پیشرفت بالا برخوردارند یا از این انگیزه بی­بهره­اند.

• هدف از تحقیق

  هدف از این پژوهش بررسی نقش واسطه­ای باورهای شناخت­شناسی در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت در دانشجویان رشته­های علوم ­انسانی و مهندسی می­باشد.

• بیان مسئله

  همان­طور که در قسمت قبل مطرح شد هدف این تحقیق پیش ­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناخت­شناسی می­باشد که به این منظور به نقش میانجی­گری باورهای شناخت­شناسی بین الگوهای ارتباطی و انگیزش پرداخته می­شود. با وجود آن که تاکنون تحقیقات زیادی در حوزه انگیزش پیشرفت صورت گرفته است امادر مورد نقش الگوهای ارتباطی خانواده در پیش ­بینی انگیزش پیشرفت در فرزندان و یا نقش واسطه ای باورهای شناخت شناسی تحقیقی انجام نشده است، بنابراین سؤال پژوهش حاضر این خواهد بود که آیا از طریق مفهوم باورهای شناخت­شناسی که در اینجا نقش متغیر میانجی را به­عهده دارد می­توان رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت را بدست آورد؟ بررسی این رابطه از طریق مدل صفحه بعد ارائه خواهد شد.

شکل 1-1: مدل باورهای معرفت­شناختی شومر (1990، 1998) توانایی ثابت: این بعد از لحاظ نظری متکی بر مطالعات دووک و لجت (1988) است که اذعان می­دارند برخی از فراگیران هوش را جوهره­ای ثابت و ذاتی می­دانند و برخی دیگر برآنند که هوش می ­تواند رشد و تغییر نماید. به بیان دیگر، هر فرد از مجموعه ­ای توانایی­ها و ظرفیت­های معین برای اکتساب دانش برخوردار است که عملکردی فراتر از آن نمی­تواند داشته باشد و اکتساب دانش به میزان توانایی ثابت فرد صورت می­گیرد. بنابراین، چنین افرادی برآنند که نمی­توان با یادگیری چگونه فراگرفتن، بهبودی در نحوه و میزان اکتساب دانش حاصل نمود. برای این افراد موفقیت ارتباطی با سخت­کوشی ندارد، بلکه حاصل توانایی ذاتی است. نقطه مقابل این افراد، گروهی از فراگیران هستند که هوش و توانایی را قابل تغییر می­دانند و معتقدند که می­توان با آموختن روش­های مؤثر یادگیری، به موفقیت­های بیشتری در امور تحصیلی دست یافت و نیز با تلاش و تعمق بیشتر می­توان از یک مطلب معین چیزهای بیشتری را یاد گرفت.     یادگیری سریع: بعد دوم باورهای معرفت­شناختی حاصل از مطالعات شومر (1990؛a  1994، 1998) به باورهای فراگیران درخصوص سرعت اکتساب دانش اختصاص دارد. برخی از فراگیران برآنند که یادگیری به سرعت در همان مرحله اول رویارویی با دانش اتفاق می­افتد و تمامی اطلاعات را که می­توان از یک مطلب بدست آورد، سریعاً قابل حصول است و در صورتی که چنین اطلاعاتی در وهله نخست حاصل نگردد، تفحص و تعمق بیشتر بی­فایده است. نقطه مقابل این باورها را فراگیرانی دارند که معتقدند یادگیری فرآیندی تدریجی است نه ناگهانی. بنابراین یادگیری صرفاً در اولین مواجهه با مسأله یا مطلب مورد نظر می ­تواند حاصل نگردد، بلکه طی فرآیندی تدریجی و به طریق تجمعی حاصل شود (شومر،a 1994). دانش ساده: این بعد از باورهای معرفت­شناختی، به این موضوع اشاره دارد که دانش از سوی برخی فراگیران به صورت قطعاتی منفک از یکدیگر پنداشته می­شود. برخلاف آن، گروهی از فراگیران بر این باورند که اجزای دانش مرتبط با یکدیگر است و نظامی منسجم و یکپارچه را به منظور تبیین پدیده ­ها فراهم می­سازد. (شومر، 1998). دانش قطعی: بعد چهارم باورهای معرفت­شناختی که به وسیله شومر (1990) گزارش شده است به دانش قطعی مرسوم است که یافته­ های مطالعات شونفلد (1983، 1988،1992) را در زمینه باورهای قالبی فراگیران در درس ریاضی تأکید می­ کند. چنان که پیوستاری وجود دارد که در یک سوی آن فراگیرانی با این باور قرار دارند که دانش قطعی و مطلق است و در سوی دیگر این پیوستار، دانش را آزمایشی، موقتی ، قابل ارزشیابی و تغییرپذیر می­پندارند. در مدل نظری شومر (1990) جنبه­ای دیگر از باورهای معرفت­شناختی تحت عنوان منبع دانش مطرح می­شود. منبع دانش مبین پیوستاری است که در یک انتهای آن باورهایی دال بر انتقال یک سویه دانش از متخصصان و معلمان به فراگیران قرار دارد و در سوی دیگر، باورهایی مبنی بر آن که دانش از طریق استدلال حاصل می­گردد و فراگیران، خود دانش و اطلاعات خود را می­سازند. بر طبق این باور، دانش از بیرون به فرد تحمیل نمی­ شود. بلکه او خود در جستجوی بخشی از اطلاعاتی است که دانستن آن را مهم و تعیین­کننده می­داند. این بعد از باورهای معرفت­شناختی به طور مستقل در مطالعات مبتنی بر تحلیل عاملی، تأیید نشد (شومر، 1990، 1998). شومر به بحث و بررسی در مورد مفاهیم ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و آموزش و ماهیت هوش پرداخته است. در حوزه­ ماهیت دانش دو مفهوم قطعیت و سادگی دانش مورد مطالعه قرار گرفته است. شومر معتقد است باور افراد در مورد قطعیت دانش بین دو حد کامل و آزمایشی (فرضی) بودن[24] مطالب علمی قرار می­گیرد. همچنین افراد در مورد سادگی دانش در یک طیف جای می­گیرند، که در یک طرف آن به مجزا بودن مفاهیم از هم و در طرف دیگر به مربوط بودن[25] مفاهیم معتقدند. در حوزه­ ماهیت دانش، شومر به بیان عقیده­ی افراد در مورد منبع دانش می ­پردازد. از دید او افراد یا معتقد به قدرت علمی به عنوان منبع دانش هستند یا بر این باورند که دانش از دلایل و مدارک موجود[26] استخراج می­شود. شومر در مورد ماهیت یادگیری مفهوم یادگیری سریع را بیان می­دارد، بدین معنی که آیا یادگیری باید با اولین کوشش رخ دهد؟ در نهایت شومر باور افراد در مورد ماهیت هوش را نیز جزء باورهای شناخت­شناسی در نظر می­گیرد و به بررسی این مطلب می ­پردازد که آیا هوش یک توانایی ذاتی است یا با تلاش و کوشش فرد در ارتباط می­باشد؟ با توجه به حوزه­هایی که شومر در شناخت­شناسی مورد مطالعه قرار داده است مدل او از مدلهای دیگر کامل­تر و دقیق­تر می­باشد. به­ همین دلیل امروزه اکثر سوالاتی که در حوزه­ شناخت­شناسی مطرح است با بهره گرفتن از مدل شومر مورد پژوهش قرار می­گیرند. تحقیقات متنوعی بر روی باورهای شناخت­شناسی در حوزه­ یادگیری صورت گرفته است که به­طور کلی می­توان آنان را به دو گروه تقسیم کرد. نخست، تحقیقاتی است که  به بررسی علل تأثیرگذار بر شکل­ گیری باورهای شناخت­شناسی پرداخته­اند و دوم، پژوهش­هایی که تأثیر این باورها  بر فرایندهای شناختی و انگیزشی را مورد مطالعه قرار می­ دهند. در تحقیقات نوع اول محققان در پی پاسخ­دهی به این سوال­اند که باورهای شناخت­شناسی تحت تأثیر چه عواملی قرار می­گیرند؟ به طور مثال ، شومر (1993) نشان داد عواملی از قبیل سن، جنسیت، تحصیلات والدین و شرایط خانوادگی در سالهای اولیه زندگی از قبیل تشویق کودکان به بحث کردن، اجازه تصمیم ­گیری مستقل یا پایبندی بی­کم و کاست به قوانین، رابطه معنی­داری با باورهای شناخت­شناسی دارند. همچنین در تحقیقات دیگر مواردی از قبیل تجارب آموزشی قبل از دانشگاه (شومر و دانل،1994) و نحوه­ی آموزش (جنگ و همکاران، 1993)، به عنوان عوامل تأثیرگذار بر بلورهای شناخت­شناسی شناخته شده ­اند. تاکنون تحقیقات بسیاری در حوزه باورهای شناخت­شناسی صورت گرفته است، اما تحقیقی که به پیش ­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناخت­شناسی بپردازد صورت نگرفته است. در این پژوهش محقق بدنبال پاسخ به این سؤال است که آیا باورهای شناخت­شناسی به عنوان متغیر واسطه­ای بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده انگیزش پیشرفت را پیش ­بینی خواهد کرد. بنابراین نقش خانواده به عنوان یک نهاد کوچک را نمی­توان در شکل­ گیری شخصیت فرزندان و باورهای شناخت­شناسی نادیده انگاشت چرا که کیفیت تعامل والد- فرزندی عملکرد احساسی و رفتاری فرزندان را تحت تأثیر قرار می­ دهند. لیدون، برادفرد و نلسون (1993) ارتباطات موجود در بین اعضای خانواده را به عنوان یکی از مهمترین جنبه­های روابط بین فردی و کلیدی برای فهم پویایی های تحت تأثیر روابط خانواده قلمداد کرده اند. ریچرتز[27] و فرانکل[28] (1990) بیان می­ کنند در مقایسه با خانواده­هایی که با فرزندان خود مسأله دارند، خانواده­های بهینه در بین اعضای خود ارتباطات بازتر و راحت­تری دارند که در آن اعضای خانواده مجالی برای ابراز خود می­یابند. در تحقیقات نوع دوم که در سالهای اخیر بسیار مورد توجه بوده است رابطه باورهای شناخت­شناسی و اثر این باورها بر مسائل شناختی مورد بررسی قرار گرفته است. (گرت- انگرام[29]، 1997، هوفر، 2000، کارداش[30] و هاول، 2000، کیان و پن[31]، 2002، روزندال، براباندر و مینارت[32]، 2001، شومر و والکر، 1995؛ لطیفیان و همکاران، 1384به نقل از سپهری). لازم به ذکر است که باورهای شناخت­شناسی، علاوه بر عوامل شناختی، می­توانند به عوامل انگیزشی نیز مربوط شوند. انگیزش مفهومی وسیع است که نیازها، علایق، ارزشها و گرایشهای یک فرد را در برمی­گیرد و پدیده بسیار پیچیده­ای است که از عوامل متعددی که در محیط موجود زنده عمل می­ کنند متأثر می­شود. چوهان[33] (1993) عمده­ترین این عوامل را سیستم روانی فرد، موقعیت هیجان­ برانگیز، عادتها، مجموعه ­ای از ارزشها و نگرشهای فرد و عوامل محیطی، بخصوص مشوقها می­داند. دیگر صاحبنظران نیز از انگیزش تعریف ویژه­ای ارائه داده­اند. از آن جمله مازلو[34] (1954) انگیزش را خصوصیتی پایدار، پایان­ناپذیر، دارای نوسان، پیچیده و تقریباً مشترک در بین همه موجودات زنده می­دارند. اتکینسون[35] (1993) معتقد است واژه انگیزش اشارت به برانگیختگی و تمایل به فعالیت به منظور ایجاد یک یا چند نتیجه دارد.

شکل 1-1: مدل باورهای معرفت­شناختی شومر (1990، 1998) توانایی ثابت: این بعد از لحاظ نظری متکی بر مطالعات دووک و لجت (1988) است که اذعان می­دارند برخی از فراگیران هوش را جوهره­ای ثابت و ذاتی می­دانند و برخی دیگر برآنند که هوش می ­تواند رشد و تغییر نماید. به بیان دیگر، هر فرد از مجموعه ­ای توانایی­ها و ظرفیت­های معین برای اکتساب دانش برخوردار است که عملکردی فراتر از آن نمی­تواند داشته باشد و اکتساب دانش به میزان توانایی ثابت فرد صورت می­گیرد. بنابراین، چنین افرادی برآنند که نمی­توان با یادگیری چگونه فراگرفتن، بهبودی در نحوه و میزان اکتساب دانش حاصل نمود. برای این افراد موفقیت ارتباطی با سخت­کوشی ندارد، بلکه حاصل توانایی ذاتی است. نقطه مقابل این افراد، گروهی از فراگیران هستند که هوش و توانایی را قابل تغییر می­دانند و معتقدند که می­توان با آموختن روش­های مؤثر یادگیری، به موفقیت­های بیشتری در امور تحصیلی دست یافت و نیز با تلاش و تعمق بیشتر می­توان از یک مطلب معین چیزهای بیشتری را یاد گرفت.     یادگیری سریع: بعد دوم باورهای معرفت­شناختی حاصل از مطالعات شومر (1990؛a  1994، 1998) به باورهای فراگیران درخصوص سرعت اکتساب دانش اختصاص دارد. برخی از فراگیران برآنند که یادگیری به سرعت در همان مرحله اول رویارویی با دانش اتفاق می­افتد و تمامی اطلاعات را که می­توان از یک مطلب بدست آورد، سریعاً قابل حصول است و در صورتی که چنین اطلاعاتی در وهله نخست حاصل نگردد، تفحص و تعمق بیشتر بی­فایده است. نقطه مقابل این باورها را فراگیرانی دارند که معتقدند یادگیری فرآیندی تدریجی است نه ناگهانی. بنابراین یادگیری صرفاً در اولین مواجهه با مسأله یا مطلب مورد نظر می ­تواند حاصل نگردد، بلکه طی فرآیندی تدریجی و به طریق تجمعی حاصل شود (شومر،a 1994). دانش ساده: این بعد از باورهای معرفت­شناختی، به این موضوع اشاره دارد که دانش از سوی برخی فراگیران به صورت قطعاتی منفک از یکدیگر پنداشته می­شود. برخلاف آن، گروهی از فراگیران بر این باورند که اجزای دانش مرتبط با یکدیگر است و نظامی منسجم و یکپارچه را به منظور تبیین پدیده ­ها فراهم می­سازد. (شومر، 1998). دانش قطعی: بعد چهارم باورهای معرفت­شناختی که به وسیله شومر (1990) گزارش شده است به دانش قطعی مرسوم است که یافته­ های مطالعات شونفلد (1983، 1988،1992) را در زمینه باورهای قالبی فراگیران در درس ریاضی تأکید می­ کند. چنان که پیوستاری وجود دارد که در یک سوی آن فراگیرانی با این باور قرار دارند که دانش قطعی و مطلق است و در سوی دیگر این پیوستار، دانش را آزمایشی، موقتی ، قابل ارزشیابی و تغییرپذیر می­پندارند. در مدل نظری شومر (1990) جنبه­ای دیگر از باورهای معرفت­شناختی تحت عنوان منبع دانش مطرح می­شود. منبع دانش مبین پیوستاری است که در یک انتهای آن باورهایی دال بر انتقال یک سویه دانش از متخصصان و معلمان به فراگیران قرار دارد و در سوی دیگر، باورهایی مبنی بر آن که دانش از طریق استدلال حاصل می­گردد و فراگیران، خود دانش و اطلاعات خود را می­سازند. بر طبق این باور، دانش از بیرون به فرد تحمیل نمی­ شود. بلکه او خود در جستجوی بخشی از اطلاعاتی است که دانستن آن را مهم و تعیین­کننده می­داند. این بعد از باورهای معرفت­شناختی به طور مستقل در مطالعات مبتنی بر تحلیل عاملی، تأیید نشد (شومر، 1990، 1998). شومر به بحث و بررسی در مورد مفاهیم ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و آموزش و ماهیت هوش پرداخته است. در حوزه­ ماهیت دانش دو مفهوم قطعیت و سادگی دانش مورد مطالعه قرار گرفته است. شومر معتقد است باور افراد در مورد قطعیت دانش بین دو حد کامل و آزمایشی (فرضی) بودن[25] مطالب علمی قرار می­گیرد. همچنین افراد در مورد سادگی دانش در یک طیف جای می­گیرند، که در یک طرف آن به مجزا بودن مفاهیم از هم و در طرف دیگر به مربوط بودن[26] مفاهیم معتقدند. در حوزه­ ماهیت دانش، شومر به بیان عقیده­ی افراد در مورد منبع دانش می ­پردازد. از دید او افراد یا معتقد به قدرت علمی به عنوان منبع دانش هستند یا بر این باورند که دانش از دلایل و مدارک موجود[27] استخراج می­شود. شومر در مورد ماهیت یادگیری مفهوم یادگیری سریع را بیان می­دارد، بدین معنی که آیا یادگیری باید با اولین کوشش رخ دهد؟ در نهایت شومر باور افراد در مورد ماهیت هوش را نیز جزء باورهای شناخت­شناسی در نظر می­گیرد و به بررسی این مطلب می ­پردازد که آیا هوش یک توانایی ذاتی است یا با تلاش و کوشش فرد در ارتباط می­باشد؟ با توجه به حوزه­هایی که شومر در شناخت­شناسی مورد مطالعه قرار داده است مدل او از مدلهای دیگر کامل­تر و دقیق­تر می­باشد. به­ همین دلیل امروزه اکثر سوالاتی که در حوزه­ شناخت­شناسی مطرح است با بهره گرفتن از مدل شومر مورد پژوهش قرار می­گیرند. تحقیقات متنوعی بر روی باورهای شناخت­شناسی در حوزه­ یادگیری صورت گرفته است که به­طور کلی می­توان آنان را به دو گروه تقسیم کرد. نخست، تحقیقاتی است که  به بررسی علل تأثیرگذار بر شکل­ گیری باورهای شناخت­شناسی پرداخته­اند و دوم، پژوهش­هایی که تأثیر این باورها  بر فرایندهای شناختی و انگیزشی را مورد مطالعه قرار می­ دهند. در تحقیقات نوع اول محققان در پی پاسخ­دهی به این سوال­اند که باورهای شناخت­شناسی تحت تأثیر چه عواملی قرار می­گیرند؟ به طور مثال ، شومر (1993) نشان داد عواملی از قبیل سن، جنسیت، تحصیلات والدین و شرایط خانوادگی در سالهای اولیه زندگی از قبیل تشویق کودکان به بحث کردن، اجازه تصمیم ­گیری مستقل یا پایبندی بی­کم و کاست به قوانین، رابطه معنی­داری با باورهای شناخت­شناسی دارند. همچنین در تحقیقات دیگر مواردی از قبیل تجارب آموزشی قبل از دانشگاه (شومر و دانل،1994) و نحوه­ی آموزش (جنگ و همکاران، 1993)، به عنوان عوامل تأثیرگذار بر بلورهای شناخت­شناسی شناخته شده ­اند. تاکنون تحقیقات بسیاری در حوزه باورهای شناخت­شناسی صورت گرفته است، اما تحقیقی که به پیش ­بینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناخت­شناسی بپردازد صورت نگرفته است. در این پژوهش محقق بدنبال پاسخ به این سؤال است که آیا باورهای شناخت­شناسی به عنوان متغیر واسطه­ای بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده انگیزش پیشرفت را پیش ­بینی خواهد کرد. بنابراین نقش خانواده به عنوان یک نهاد کوچک را نمی­توان در شکل­ گیری شخصیت فرزندان و باورهای شناخت­شناسی نادیده انگاشت چرا که کیفیت تعامل والد- فرزندی عملکرد احساسی و رفتاری فرزندان را تحت تأثیر قرار می­ دهند. لیدون، برادفرد و نلسون (1993) ارتباطات موجود در بین اعضای خانواده را به عنوان یکی از مهمترین جنبه­های روابط بین فردی و کلیدی برای فهم پویایی های تحت تأثیر روابط خانواده قلمداد کرده اند. ریچرتز[28] و فرانکل[29] (1990) بیان می­ کنند در مقایسه با خانواده­هایی که با فرزندان خود مسأله دارند، خانواده­های بهینه در بین اعضای خود ارتباطات بازتر و راحت­تری دارند که در آن اعضای خانواده مجالی برای ابراز خود می­یابند. در تحقیقات نوع دوم که در سالهای اخیر بسیار مورد توجه بوده است رابطه باورهای شناخت­شناسی و اثر این باورها بر مسائل شناختی مورد بررسی قرار گرفته است. (گرت- انگرام[30]، 1997، هوفر، 2000، کارداش[31] و هاول، 2000، کیان و پن[32]، 2002، روزندال، براباندر و مینارت[33]، 2001، شومر و والکر، 1995؛ لطیفیان و همکاران، 1384به نقل از سپهری). لازم به ذکر است که باورهای شناخت­شناسی، علاوه بر عوامل شناختی، می­توانند به عوامل انگیزشی نیز مربوط شوند. انگیزش مفهومی وسیع است که نیازها، علایق، ارزشها و گرایشهای یک فرد را در برمی­گیرد و پدیده بسیار پیچیده­ای است که از عوامل متعددی که در محیط موجود زنده عمل می­ کنند متأثر می­شود. چوهان[34] (1993) عمده­ترین این عوامل را سیستم روانی فرد، موقعیت هیجان­ برانگیز، عادتها، مجموعه ­ای از ارزشها و نگرشهای فرد و عوامل محیطی، بخصوص مشوقها می­داند. دیگر صاحبنظران نیز از انگیزش تعریف ویژه­ای ارائه داده­اند. از آن جمله مازلو[35] (1954) انگیزش را خصوصیتی پایدار، پایان­ناپذیر، دارای نوسان، پیچیده و تقریباً مشترک در بین همه موجودات زنده می­دارند. اتکینسون[36] (1993) معتقد است واژه انگیزش اشارت به برانگیختگی و تمایل به فعالیت به منظور ایجاد یک یا چند نتیجه دارد. مورگان[37] (1984) مدعی است که انگیزش به حالتهای درونی موجود زنده که باعث هدایت رفتار او به سوی هدفی خاص می­شود اشاره دارد. انگیزه­ها انواع مختلفی دارند که از جمله آنها انگیزه­های بنیادی بشر همچون گرسنگی و تشنگی و میل انگیزه پیشرفت می­باشد که نقش بسیار مهمی در زندگی هر فردی ایفا می­ کند. انگیزه پیشرفت یک انگیزه درونی برای به پایان رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار می­باشد. انگیزه­ها را می­توان به طریق زیر طبقه ­بندی کرد (چوهان 1993، به­نقل از منظری،1375):