الگوهای ارتباطی خانواده، فرایندهای شناختی |
شکل 1-1: مدل باورهای معرفتشناختی شومر (1990، 1998) توانایی ثابت: این بعد از لحاظ نظری متکی بر مطالعات دووک و لجت (1988) است که اذعان میدارند برخی از فراگیران هوش را جوهرهای ثابت و ذاتی میدانند و برخی دیگر برآنند که هوش می تواند رشد و تغییر نماید. به بیان دیگر، هر فرد از مجموعه ای تواناییها و ظرفیتهای معین برای اکتساب دانش برخوردار است که عملکردی فراتر از آن نمیتواند داشته باشد و اکتساب دانش به میزان توانایی ثابت فرد صورت میگیرد. بنابراین، چنین افرادی برآنند که نمیتوان با یادگیری چگونه فراگرفتن، بهبودی در نحوه و میزان اکتساب دانش حاصل نمود. برای این افراد موفقیت ارتباطی با سختکوشی ندارد، بلکه حاصل توانایی ذاتی است. نقطه مقابل این افراد، گروهی از فراگیران هستند که هوش و توانایی را قابل تغییر میدانند و معتقدند که میتوان با آموختن روشهای مؤثر یادگیری، به موفقیتهای بیشتری در امور تحصیلی دست یافت و نیز با تلاش و تعمق بیشتر میتوان از یک مطلب معین چیزهای بیشتری را یاد گرفت. یادگیری سریع: بعد دوم باورهای معرفتشناختی حاصل از مطالعات شومر (1990؛a 1994، 1998) به باورهای فراگیران درخصوص سرعت اکتساب دانش اختصاص دارد. برخی از فراگیران برآنند که یادگیری به سرعت در همان مرحله اول رویارویی با دانش اتفاق میافتد و تمامی اطلاعات را که میتوان از یک مطلب بدست آورد، سریعاً قابل حصول است و در صورتی که چنین اطلاعاتی در وهله نخست حاصل نگردد، تفحص و تعمق بیشتر بیفایده است. نقطه مقابل این باورها را فراگیرانی دارند که معتقدند یادگیری فرآیندی تدریجی است نه ناگهانی. بنابراین یادگیری صرفاً در اولین مواجهه با مسأله یا مطلب مورد نظر می تواند حاصل نگردد، بلکه طی فرآیندی تدریجی و به طریق تجمعی حاصل شود (شومر،a 1994). دانش ساده: این بعد از باورهای معرفتشناختی، به این موضوع اشاره دارد که دانش از سوی برخی فراگیران به صورت قطعاتی منفک از یکدیگر پنداشته میشود. برخلاف آن، گروهی از فراگیران بر این باورند که اجزای دانش مرتبط با یکدیگر است و نظامی منسجم و یکپارچه را به منظور تبیین پدیده ها فراهم میسازد. (شومر، 1998). دانش قطعی: بعد چهارم باورهای معرفتشناختی که به وسیله شومر (1990) گزارش شده است به دانش قطعی مرسوم است که یافته های مطالعات شونفلد (1983، 1988،1992) را در زمینه باورهای قالبی فراگیران در درس ریاضی تأکید می کند. چنان که پیوستاری وجود دارد که در یک سوی آن فراگیرانی با این باور قرار دارند که دانش قطعی و مطلق است و در سوی دیگر این پیوستار، دانش را آزمایشی، موقتی ، قابل ارزشیابی و تغییرپذیر میپندارند. در مدل نظری شومر (1990) جنبهای دیگر از باورهای معرفتشناختی تحت عنوان منبع دانش مطرح میشود. منبع دانش مبین پیوستاری است که در یک انتهای آن باورهایی دال بر انتقال یک سویه دانش از متخصصان و معلمان به فراگیران قرار دارد و در سوی دیگر، باورهایی مبنی بر آن که دانش از طریق استدلال حاصل میگردد و فراگیران، خود دانش و اطلاعات خود را میسازند. بر طبق این باور، دانش از بیرون به فرد تحمیل نمی شود. بلکه او خود در جستجوی بخشی از اطلاعاتی است که دانستن آن را مهم و تعیینکننده میداند. این بعد از باورهای معرفتشناختی به طور مستقل در مطالعات مبتنی بر تحلیل عاملی، تأیید نشد (شومر، 1990، 1998). شومر به بحث و بررسی در مورد مفاهیم ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و آموزش و ماهیت هوش پرداخته است. در حوزه ماهیت دانش دو مفهوم قطعیت و سادگی دانش مورد مطالعه قرار گرفته است. شومر معتقد است باور افراد در مورد قطعیت دانش بین دو حد کامل و آزمایشی (فرضی) بودن[25] مطالب علمی قرار میگیرد. همچنین افراد در مورد سادگی دانش در یک طیف جای میگیرند، که در یک طرف آن به مجزا بودن مفاهیم از هم و در طرف دیگر به مربوط بودن[26] مفاهیم معتقدند. در حوزه ماهیت دانش، شومر به بیان عقیدهی افراد در مورد منبع دانش می پردازد. از دید او افراد یا معتقد به قدرت علمی به عنوان منبع دانش هستند یا بر این باورند که دانش از دلایل و مدارک موجود[27] استخراج میشود. شومر در مورد ماهیت یادگیری مفهوم یادگیری سریع را بیان میدارد، بدین معنی که آیا یادگیری باید با اولین کوشش رخ دهد؟ در نهایت شومر باور افراد در مورد ماهیت هوش را نیز جزء باورهای شناختشناسی در نظر میگیرد و به بررسی این مطلب می پردازد که آیا هوش یک توانایی ذاتی است یا با تلاش و کوشش فرد در ارتباط میباشد؟ با توجه به حوزههایی که شومر در شناختشناسی مورد مطالعه قرار داده است مدل او از مدلهای دیگر کاملتر و دقیقتر میباشد. به همین دلیل امروزه اکثر سوالاتی که در حوزه شناختشناسی مطرح است با بهره گرفتن از مدل شومر مورد پژوهش قرار میگیرند. تحقیقات متنوعی بر روی باورهای شناختشناسی در حوزه یادگیری صورت گرفته است که بهطور کلی میتوان آنان را به دو گروه تقسیم کرد. نخست، تحقیقاتی است که به بررسی علل تأثیرگذار بر شکل گیری باورهای شناختشناسی پرداختهاند و دوم، پژوهشهایی که تأثیر این باورها بر فرایندهای شناختی و انگیزشی را مورد مطالعه قرار می دهند. در تحقیقات نوع اول محققان در پی پاسخدهی به این سوالاند که باورهای شناختشناسی تحت تأثیر چه عواملی قرار میگیرند؟ به طور مثال ، شومر (1993) نشان داد عواملی از قبیل سن، جنسیت، تحصیلات والدین و شرایط خانوادگی در سالهای اولیه زندگی از قبیل تشویق کودکان به بحث کردن، اجازه تصمیم گیری مستقل یا پایبندی بیکم و کاست به قوانین، رابطه معنیداری با باورهای شناختشناسی دارند. همچنین در تحقیقات دیگر مواردی از قبیل تجارب آموزشی قبل از دانشگاه (شومر و دانل،1994) و نحوهی آموزش (جنگ و همکاران، 1993)، به عنوان عوامل تأثیرگذار بر بلورهای شناختشناسی شناخته شده اند. تاکنون تحقیقات بسیاری در حوزه باورهای شناختشناسی صورت گرفته است، اما تحقیقی که به پیش بینی انگیزش پیشرفت بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناختشناسی بپردازد صورت نگرفته است. در این پژوهش محقق بدنبال پاسخ به این سؤال است که آیا باورهای شناختشناسی به عنوان متغیر واسطهای بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده انگیزش پیشرفت را پیش بینی خواهد کرد. بنابراین نقش خانواده به عنوان یک نهاد کوچک را نمیتوان در شکل گیری شخصیت فرزندان و باورهای شناختشناسی نادیده انگاشت چرا که کیفیت تعامل والد- فرزندی عملکرد احساسی و رفتاری فرزندان را تحت تأثیر قرار می دهند. لیدون، برادفرد و نلسون (1993) ارتباطات موجود در بین اعضای خانواده را به عنوان یکی از مهمترین جنبههای روابط بین فردی و کلیدی برای فهم پویایی های تحت تأثیر روابط خانواده قلمداد کرده اند. ریچرتز[28] و فرانکل[29] (1990) بیان می کنند در مقایسه با خانوادههایی که با فرزندان خود مسأله دارند، خانوادههای بهینه در بین اعضای خود ارتباطات بازتر و راحتتری دارند که در آن اعضای خانواده مجالی برای ابراز خود مییابند. در تحقیقات نوع دوم که در سالهای اخیر بسیار مورد توجه بوده است رابطه باورهای شناختشناسی و اثر این باورها بر مسائل شناختی مورد بررسی قرار گرفته است. (گرت- انگرام[30]، 1997، هوفر، 2000، کارداش[31] و هاول، 2000، کیان و پن[32]، 2002، روزندال، براباندر و مینارت[33]، 2001، شومر و والکر، 1995؛ لطیفیان و همکاران، 1384به نقل از سپهری). لازم به ذکر است که باورهای شناختشناسی، علاوه بر عوامل شناختی، میتوانند به عوامل انگیزشی نیز مربوط شوند. انگیزش مفهومی وسیع است که نیازها، علایق، ارزشها و گرایشهای یک فرد را در برمیگیرد و پدیده بسیار پیچیدهای است که از عوامل متعددی که در محیط موجود زنده عمل می کنند متأثر میشود. چوهان[34] (1993) عمدهترین این عوامل را سیستم روانی فرد، موقعیت هیجان برانگیز، عادتها، مجموعه ای از ارزشها و نگرشهای فرد و عوامل محیطی، بخصوص مشوقها میداند. دیگر صاحبنظران نیز از انگیزش تعریف ویژهای ارائه دادهاند. از آن جمله مازلو[35] (1954) انگیزش را خصوصیتی پایدار، پایانناپذیر، دارای نوسان، پیچیده و تقریباً مشترک در بین همه موجودات زنده میدارند. اتکینسون[36] (1993) معتقد است واژه انگیزش اشارت به برانگیختگی و تمایل به فعالیت به منظور ایجاد یک یا چند نتیجه دارد. مورگان[37] (1984) مدعی است که انگیزش به حالتهای درونی موجود زنده که باعث هدایت رفتار او به سوی هدفی خاص میشود اشاره دارد. انگیزهها انواع مختلفی دارند که از جمله آنها انگیزههای بنیادی بشر همچون گرسنگی و تشنگی و میل انگیزه پیشرفت میباشد که نقش بسیار مهمی در زندگی هر فردی ایفا می کند. انگیزه پیشرفت یک انگیزه درونی برای به پایان رساندن موفقیتآمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار میباشد. انگیزهها را میتوان به طریق زیر طبقه بندی کرد (چوهان 1993، بهنقل از منظری،1375):
فرم در حال بارگذاری ...
[یکشنبه 1398-12-11] [ 09:18:00 ب.ظ ]
|