طریق واگذاری مسئولی تها برای یادگیری تجربیات است. افراد بوسیله رهبران حمایت می شوند ورهبران نسبت به احساسات و نیازهای شخصی آنها نگران هستند(هارتر و باس،1989). مطالعات زیادی در اکثر کشورها به ویژه کشورهای پیشرفته توسط نویسندگان و محققین متعددی مانند بس و آولیو(آمریکا،1985)، هاول آولیو(کانادا 1993)، مولر و مورالیس(اسپانیا،1994)، استینر(اتریش،1996)، کاتانیاگ(1995)، گیلبرت(آمریکا،1997)، بس(آفریقای جنوبی،1997)، مانداردواتیون(اندونزی،1996)، لاکومسکی(لهستان،1995) و در تعداد زیادی از پایان نامه های دکتری(نزدیک به 200تحقیق) هم چنین در بیش از هزار شرکت در آمریکا و دیگر کشورهای جهان مؤید این است که الگوی رهبری تحول آفرین صرف نظر از تاثیرات فرهنگی و سازمانی، زیردستان را به چشم پوشی از تمایلات فردی به نفع گروه یا سازمانها الهام می بخشد. و آنها را به صرف تلاش فوق العاده به میزان آن چه انتظار می رود بر می انگیزد. کارک و شامیر در سال 2000 در تحقیقی با موضوع رهبری تحول آفرین در بانک ها به رابطه مثبت رضایت و تعهد کارکنان با عوامل رهبری تحول آفرین پی برد بس در1997 بررسی رابطه رهبری تحول آفرین با تعهد پیروان نسبت به سازمان در انجام تلاش بیشتر در جهت تحقیق اهداف سازمان پرداخت و نتایج بدست آمده نشان دهنده وجود رابطه مثبت بین عوامل رهبری تحول آفرین با تلاش و تعهد پیروان بود(بس و اولیو،1994، بس و اولیو،2000،گیز و استریر،2002 ). رهبران تحول آفرین در باورها، ارزش‌ها و اهداف پیروان خود نفوذ کرده و تأثیر بسزایی بر آنها می‌گذارند. آنها از طریق رفتار و کردار خود کل سازمان را دچار تحول می‌کنند. و پیروان این رهبران نیز به آنها احساس اعتماد و وفاداری می‌کنند. نفوذ رهبران تحول آفرین از طریق رفتار، گفتار، بینش و الهام‌بخشی به دیگران است. ادبیات رهبری و مدیریت در طول دو دهه اخیر شامل تکوین و مقبولیت یافتن طیف جدیدی از نظریه‌های مربوط به رهبری اثربخش بوده است. در میان این دسته از نظریه‌ها، نظریه رهبری تحول آفرین به مرور زمان توانسته است نزد دانشمندان و متفکران مدیریت مقبولیت بیشتری را به مثابه پارادیمی جدید کسب کند. رهبری تحول آفرین نوعی فرایند پیچیده و پویا است که در آن رهبران، ارزش‌ها و باورها و اهداف پیروان خود را تحت تأثیر قرار می‌دهند. هرسی و بلانچارد، رهبری تحول آفرین را فرایند نفوذ آگاهانه در افراد یا گروه‌ها برای ایجاد تغییرات ناپیوسته در یک سازمان به عنوان یک کل می‌دانند که در برابر رهبری تبادلی قرار می‌گیرد. برنز نیز رهبری تحول آفرین را فرایندی می‌داند که در آن رهبران و پیروان همواره در تلاشند تا توان روحی و قوای انگیزشی یکدیگر را به سطوح بالاترارتقاءدهند. توانایی ارزیابی سبک‌ها و پیامدهای سازمانی و دید آینده نگر و ایجاد آرمان واحد در اعضای سازمان از اجزای رهبری تحول آفرین هستند. رهبری تحول آفرین نوعی چشم‌انداز واضح از آینده ترسیم می‌کند(موغلی،1383،152). 2-3-4-1-1- عوامل زمینه‌ساز در پیدایش نظریه رهبری تحول آفرین :

• وضعیت رقابتی بسیار شدید در دهه 1980 میلادی بسیاری از سازمان‌ها را دچار مشکل ساخت. از اینرو تعداد زیادی از سازمان‌ها درصدد برآمدند تا با وقوف به درجه ناکارآمدی رویکردهای معمول و متداول رهبری و با تأمل و تجدیدنظر در بسیاری از پیش فرض‌ها و روش‌های سازمانی، در مقام بازسازی و تجدید بنای خود برآیند و تلاش کنند تا با مبادرت به ایجاد تغییرات اساسی، مزیت‌های راهبردی نوینی را به عرصه‌های رقابتی وارد نمایند. در چنین بستری است که نظریه رهبری تحول آفرین به عنوان کلید دستیابی به توانمندسازی‌های غیرمتعارف و آرمانی، خود را می‌نمایاند.
• الگوی رهبری ارائه شده از سوی امام خمینی (ره) در روند پیروزمندانه انقلاب اسلامی در اواخر دهه 1970 که با اتکا به عنایات الهی و بسیج آرمانی توده‌های مردم مسلمان ایران به واژگونی رژیم طاغوت و ایجاد نظام جمهوری اسلامی ایران انجامید، بسیاری از مراکز علمی جهان را بر آن داشت تا با مطالعه ابعاد این الگو در مقام کشف رمز و رازهای آن برآیند.

برآیند چنین تلاش‌هایی در کنار دیگر عوامل، به تکوین نظریه رهبری تحول آفرین منتهی گشت.

• بهبود بحران‌های اجتماعی متعددی که در کشورهای صنعتی به وجود آمد، متفکران و صاحبنظران این جوامع را بر آن داشت تا ضمن پی بردن به ریشه این بحران‌ها، عوامل به وجود آوردنده و یا تشدید کننده را شناسایی و راه‌حل‌هائی را برای مقابله با این بحران‌ها ارائه دهند. به همین خاطر امروزه تعداد کثیری از صاحبنظران نبودن رهبران قدرتمند و تحول آفرین را منشأ بروز بسیاری از این ناهنجاری‌ها و روندهای بحران‌زا را در جوامع صنعتی تلقی می‌کنند. در چنین شرایطی است که نظریه رهبری تحول آفرین پا به عرصه وجود می‌گذارد.

  2-3-4-1-2- پیشینه مطالعات رهبری تحول آفرین : سابقه مطالعه رهبری به قرن شانزدهم برمی‌گردد. زمانی که پژوهش‌هایی توسط ماکیاول در مورد پادشاه انجام پذیرفت. در این دوران ماکیاول ویژگی‌ها و رفتار رهبران را برای توسعه تئوری رهبری در درون ساختار فئودالی انگلستان مطالعه کرد. و ابراز داشت که رهبر کسی است که برای بدست آوردن اهداف متعالی، دیگران را جهت داده و حمایت می‌کند(بارکر[52]،1994). تا قبل از پیدایش اولین نظریه‌های رهبری تحول آفرین، سه دسته نظریه و رویکرد رهبری بیان شده بود.« برای من» برای بررسی این نظریه‌ها و رویکردها دوره زمانی را که هر کدام از این نظریه‌ها به وجود آمده‌اند مطابق جدول (2-5) ارائه کرده است.

شکل (2-3) نظریه عمل مستدل فیشین و آیزن (رستگارپور 1392) این مدل با بررسی سیستم تعیین شده، قصد رفتاری کاربر را برای استفاده مشخص کرده و نگرش کاربر را از سهولت استفاده سیستم، مطالعه خواهد کرد. درک سود مورد انتظار نیز با مطالعه رفتار کاربر قبل از استفاده از فناوری به دست خواهد آمد. (عبدالوند 1391) شکل تکامل یافته این مدل تحت عنوان کنش عقلایی که ریشه در روانشناسی اجتماعی دارد و عوامل تعیین کننده در رفتارهای آگاهانه و هدفمند افراد را بررسی می کند و در پایان این بخش بعنوان مدل نهایی پذیرش تکنولوژی مطرح خواهد شد، سه مفهوم راحتی استفاده درک شده، سودمندی درک شده و استفاده واقعی از نظام پذیرش فناوری را مطابق مدل نمودار زیر مورد توجه قرار دادند. در این مدل متغیرهای خارجی به عنوان مبنای ردیابی اثر عوامل خارجی پیشنهاد شده است که بر دو باور درونی اصلی، سودمندی درک شده و سهولت استفاده از دیدگاه فرد، تأثیرگذارند. ضمن آنکه قصد استفاده از آن، اثر راحتی استفاده درک شده و سودمندی درک شده بر متغیر وابسته، یعنی استفاده واقعی از فناوری را میانجیگری             می کند.(نوری 1392) شکل (2-4) مدل پذیرش فناوری اطلاعات (Davis 1989) 2-3-2) نظریه رفتار تریاندس نظریه های بسیار قوی درخصوص پذیرفتن تکنولوژی و خدمات جدید که نقشی مهم در زندگی مصرف کنندگان بازی می کنند، بیان شده است که منجر به بوجود آمدن مدلهای کلی مختلفی در بحث رفتار شناسی انسان شد. شاید برجسیته ترین آنها نظریه رفتار برنامه ریزی شده آیزن که نشان دهنده قصد از رفتاری مشخص، حاصل ترکیبی از نگرش، هنجارها و درک کنترل رفتار می باشد و یا الگوهای دیگر با ایده های عینی تر از کنترل مثل مدل نگرش-رفتار-زمینه استرن و نیز عواملی چون مقررات، فن آوری موجود، هزینه های مالی و دانش، همه و همه می توانند بعنوان محدودیتهای سطوح کنترلی مردم از رفتارشان مشاهده شوند و همینطور نظریه رفتاری تریاندس که رفتار انسان را به سه عامل عادت، تمایلات و شرایط تسهیل گر ارتباط می دهد. تمایلات انسانی نیز تابع شرایطی چون اجتماع، احساسات و انتظارات می باشد که تمامی موارد مذکور در مدل زیر قابل رویت می باشد. (M. J.

فعالیتهای عملی انجام شده در مدارس، دور از توانایی ها و علائق دانش‌آموزان هستند. در اواسط جنگ سرد، در سال 1957، با پرتاب اولین سفینه فضایی (اسپوتنیک) توسط شوروی سابق، شوک عظیمی در بعضی از کشورها ایجاد شد. در مورد آموزش علوم تجربی، از قبل انتقادهایی در زمینه عدم کارایی روش های آموزشی موجود وجود داشت و پرتاب سفینه اسپوتنیک سبب شد تا بسیاری از کشورها، با شدت هر چه بیشتری به انجام اصلاحاتی در برنامه‌های درسی خود همت گمارند. اصلاحات برنامه درسی آموزش علوم نیز از جمله برنامه‌هایی بود که در بسیاری از کشورها به آن پرداخته شد. از مهمترین برنامه‌های درسی جدید، می‌توان به پروژه های نافیلد در مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه انگلستان و مطالعه وبررسی برنامه‌ درسی علوم زیست شناسی، فیزیک و شیمی در ایالات متحده اشاره کرد. اساس این پروژه‌ها بر درک مفهومی و یادگیری بخش اعظم حقایق علمی استوار بود و روی این اصل، دانش آموزان مجبور شدند تا از کتابهای درسی جدید و ویژه ای استفاده نمایند. برنامه درسی جدید بر توسعه هر چه بیشتر مهارتهای پایه، و نیز استفاده از فعالیتهای عملی در کنار کلاس درس تأکید داشت(میلر، به نقل از بدریان ،1385). جان سالومون در کتابی تحت عنوان «آموزش کودکان در آزمایشگاه» گفت: «شکی نیست که آموزش علوم تجربی باید در آزمایشگاه صورت گیرد، زیرا که علوم تجربی به آزمایشگاه تعلق دارد، همانطور که آشپزی به آشپزخانه و کشاورزی به مزرعه تعلق دارد. سالومون این الزام در اجرای فعالیتهای عملی را با الهام از نظریه‌ها و فعالیت‌های صورت گرفته توسط آرمسترانگ مطرح کرد و با اجرای پروژه‌های مختلف آموزش علوم، موجب گسترش این نظریه شد. وی خاطر نشان کرده است که سؤالات زیادی در رابطه با چگونگی تنظیم برنامه فعالیتهای عملی و اجرای آن در مدارس وجود دارد،  با این حال میزان فعالیتهای  عملی در مدارس را ک‍‍ِر (1963) که در زمینه انجام فعالیتهای  عملی در مدارس پژوهش می‌کرد، مشخص کرد. کِر با الهام از نظریه رشد شناختی پیاژه متذکر شد که معلمان علوم برای تنظیم میزان فعالیتهای  عملی در مدارس، باید تلاش کنند تا در دوره تحصیلی ابتدایی (یعنی سنین 7 تا 11 سالگی)، با نمایش آزمایشهای ساده و جذاب و نیز انجام آزمایشهای بسیار ساده توسط دانش‌آموزان، آنها را به علوم تجربی علاقمند کنند. در دوره تحصیلی راهنمایی نیز باید روش های علمی به دانش آموزان آموخته شود؛ ولی از سنین 14و 15 سالگی، ارتقای روش های علمی و دست یابی به سطوح بالاتر تفکر را هدف اصلی خود قرار دهند (کیامنش،1382). نقش فعالیتهای عملی در آموزش و یادگیری علوم هودسون[44] (1990) با مرور پژوهشهای انجام گرفته در زمینه نقش فعالیتهای عملی در آموزش علوم، ضرورت انجام فعالیتهای عملی در مدارس را برای تأمین اهداف مهمی لازم می داند. این اهداف عبارتند از: تقویت روش‌های ایجاد انگیزه، آموزش مهارت ها، غنا بخشیدن به روش‌های یادگیری مفاهیم، توسعه روش‌ها و نگرش‌های علمی نظیر؛ تفکر آزاد، شفاف، آگاهانه، آینده‌نگر و نیز تقویت توانایی قضاوت منطقی در امور مختلف. پژوهش‌های  هودسون در زلاندنو نشان‌می‌دهد که 57% دانش‌آموزان 13 تا 16 ساله فعالیتهای عملی را دوست دارند، اما 40% آنها هنگامی که نمی‌دانند چه نوع فعالیتی انجام می‌دهند و یا برداشت نادرستی از فعالیت‌ها دارند، انگیزه کمتری از خود نشان می‌دهند. نتایج حاصل از بررسی‌ها و مطالعات هودسون نشان می‌دهد که دانش‌آموزان هنگامی از فعالیتهای آموزشی و عملی بیشترین بهره‌ را می‌برند که موارد زیر به درستی اجرا شود: فعالیتهای آموزشی وعملی، به صورت مشخص و آگاهانه انجام شوند. فعالیتهای آموزشی و عملی دارای یک هدف شفاف و عملی باشند. فعالیتهای آموزشی و عملی به صورت مستقل و با کنترل محدود انجام پذیرند. هودسون (1993) دررابطه با میزان فعالیتهای عملی در مدارس، دو نوع الگو را پیشنهاد کرده است: اولین موردیاددهی الگوهای رایج ومعمول می‌باشدکه ممکن است درخارج ازآزمایشگاه نیزموجود باشد. دومین مورد آموزش الگوهایی است که برای تربیت دانشمندان آینده لازم است. او دلایل خود را برای اجرای الگوی اول تحت عنوان «کناره‌گیری از موضوعات بی‌معنی» چنین بیان می کند: بدون شک انجام فعالیتهای علمی، بخشی از فرایند آموزش علوم می‌باشد. اما شواهد نشان می‌دهد که دانش‌آموزان نمی‌توانند برخی از فعالیت‌های علمی را به خوبی انجام دهند. هر چند بعضی از آزمایش‌ها را نمی‌توان بوسیله وسایل دست ساز انجام داد؛ اما این آزمایش‌ها را می‌توان با بهره گرفتن از فعالیت‌های رایانه‌ای، مثل مدل سازی، پردازش اطلاعات و یا شبیه‌سازی انجام داد. برای ابراز اهمیت انجام فعالیتهای عملی در آموزش علوم دلایل زیادی وجود دارد که به نوعی بیان کننده اهمیت انجام فعالیتهای عملی درآموزش اثر بخش علوم می باشند. برخی از این دلایل عبارتند از: 1- انجام فعالیتهای عملی به دانش آموز کمک می کند تا مهارتهای لازم برای یک دانشمند را کسب کند. این مهارتها عبارتند از: برنامه ریزی، مشاهده دقیق، اندازه گیری، ثبت دقیق و درست اطلاعات، نمایش شفاف و به دور از اغراق اطلاعات، ارائه صحیح نتایج و یافتن ارتباط منطقی بین متغیرها. 2-  پرداختن به فعالیتهای عملی سبب می شودتادانش آموزان حقایق و مفاهیم علمی را بهتر درک نمایند. 3- استفاده از فعالیتهای عملی سبب فعال شدن یادگیری شده و دانش آموزان را وادار می کند تا درباره اهداف فعالیت عملی فکر کنند. بنابراین با اجرای فعالیتهای عملی، به جای اینکه دانش آموزان در مقابل بارش یک طرفه اطلاعات از طرف معلم تسلیم شوند، به طور فعال در مبادله اطلاعات و تجربه با معلم شریک می شوند. 4- انجام فعالیتهای عملی سبب واقعی تر جلوه دادن حقایق علمی می شود. 5- انجام فعالیتهای عملی به دروس علوم تجربی هیجان و علاقه بیشتری می بخشد. 6- انجام فعالیتهای علمی سبب رشد مهارتهای مورد نظر برنامه درسی و اهداف آموزشی نظیر: رشد ارتباطهای علمی، رشدسواد علمی، و توانایی استفاده از فناوریهای اطلاعات و ارتباطات می شود. موانع متعددی وجود دارد که باعث می شود تا معلمان نتوانند به راحتی از فعالیتهای عملی در آموزش علوم استفاده نمایند. صرفنظر از نظام آموزشی، کتابهای درسی، سنجش و ارزشیابی و نیز عوامل بیرونی مثل آزمونهای ورودی دانشگاهها و فرهنگ جامعه، می توان به سه عامل: کمبود امکانات، محدودیت زمان و اندازه کلاس درس و آزمایشگاه اشاره کرد که به نوعی بر میزان استفاده از فعالیتهای عملی در مدارس تاثیر می گذارند(میلر، به نقل از بدریان ،1385). بسیاری ازدبیران علوم تجربی در مدارس راهنمایی و دبیران فیزیک، شیمی وزیست شناسی معتقدند که اگر بخشی از زمان کلاس درس را به انجام فعالیتهای عملی اختصاص دهند، در این صورت نمی توانند کتاب را در مدت زمان مقرر شده به پایان برسانند. در برنامه درسی مدارس متوسطه، انجام فعالیتهای عملی بخشی از برنامه درسی قصد شده بوده و زمان لازم برای انجام اینگونه فعالیتها در برنامه درسی در نظر گرفته شده است و با یک برنامه ریزی دقیق و منظم می توان از وقت کلاس به نحو شایسته ای هم برای آموزش مفاهیم و هم برای انجام فعالیتهای عملی استفاده کرد. از آنجایی که در برنامه درسی آموزش علوم، حدود 25 درصد نمره پایانی هر درسی به فعالیتهای عملی و فعالیتهای آزمایشگاهی اختصاص دارد، بنابراین منطقی خواهد بود که 25 درصد کل زمان کلاس در یک سال تحصیلی به انجام فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی اختصاص داده شود. همچنین باید دقت کرد که معلمان درچارچوب برنامه درسیجفعالیت نمایند. معمولاً معلمانی که به انجام فعالیتهای و آزمایشگاهی عملی مبادرت نمی ورزند، تلاش می کنندتا به ارائه مطالب ومفاهیمی فراتراز موضوعهای مورد بحث برنامه درسی بپردازند.این عمل نه تنها موجب اتلاف وقت کلاس درس می شود، بلکه درصورت ارائه مفاهیمی سخت وخارج از کتاب درسی، موجبات منفعل شدن دانش آموزان رافراهم می سازد(هودسون، 1990). پژوهشگران معتقدند که جهت استفاده اثربخش از فعالیت‌های آزمایشگاهی، باید ابتدا مشخص شود که این فعالیت‌ها چه اهدافی را دنبال می‌کنند؟ چه راهبردهایی برای آموزش در آزمایشگاه وجود دارد و این راهبردها چقدر بر اهداف مورد نظر منطبق هستند؟ چگونه می‌توان بروندادهای آموزش در آزمایشگاه را مورد سنجش و ارزیابی قرار داد؟ کر[45] (1963) مطالعه مهمی را در ارتباط با فعالیت‌های آزمایشگاهی در سال 1961 انجام داد. در طول یک دوره 2 ساله او تعدادی معلم از انگلستان و ولز را انتخاب کرد و از آنها خواست

علامه طبرسی نیز در مورد این آیه می‌فرمایند: از آیه شریفه این نکته دریافت می‌شود که بر انسان خردمند و با ایمان زیبنده نیست دست به کارهایی بزند که برایش خطرهای بسیاری به همراه داشته باشد؛ همچنین به هنگامی که دعوت به ارزش‌ها و نهی از منکر، خطر مرگ را در پی دارد، ترک آن رواست[116]. از جمله روایاتی که بر حرمت تعزیر نفس استدلال می‌کنند عبارتست از: شیخ طوسی از عبدالله ابن سنان نقل می‌کند که حضرت امام صادق (ع) می‌فرماید: لابأس أن یحتجم الصائم الاّ فی رمضان فأنّی اکره ان یُغرَّرُ بنفسه، الاّ ان لایُخافُ علی نفسِهِ مانعی از حجامت روزه‌دار نیست مگر در ماه رمضان، زیرا برای من خوشایند نیست که انسان خود را به خطر نیندازد گر آنکه بیمی بر جان خود نداشته باشد. [117] البته نحوه استدلال به این روایات و آیات امکان دارد که خالی از اشکال نباشند و هر کدام بحث مفصلی را می‌طلبد. در مورد استناد به عقل نیز برای اثبات حرمت تعزیر به نفس چنین گفته‌اند که: برای اثبات حرمت به خطر انداختن جان خود با ایجاد نقص در اعضای بدن می‌توان به حکم عقل نیز تمسک نمود چرا که عقل بشری انجام هر عملی را که موجب به خطر افتادن جان و سلامت آدمی شود فبیح می‌شمارد. البته در مورد این دلیل (دلیل عقلی بر حرمت تعزیر) می‌توان چنین اشکال کرد که این دلیل تنها حرمت مشروط را ثابت می‌کند نه مطلق را که مدعای نظر حرمت بوده است. یعنی به این صورت که عمل جراحی تغییر جنسیت در کسی که دچار اختلال جنسی و نوعی بیماری روانی است، علاوه بر اینکه ضرر ندارد بلکه برای این افراد سودمندتر می‌باشد چرا که از نوعی بیماری و درد و رنج روحی خلاصی می‌یابند. هـ) غیرمقدور بودن موضوع مسأله تغییر جنسیت یکی دیگر از دلایلی که قائلین به حرمت ذکر کرده‌اند این است که خداوند انسان را مذکر و مونث آفریده است و هیچ قدرتی نمی‌تواند مذکری را به مونث یا مونثی را به مذکر تغییر دهد و در نتیجه اگر وسیله عمل جراحی علائم جنسیتی شخصی برداشته شود و یا با تزریق هورمون، علائم جنسیتی جنس مخالف در فرد ظاهر شود که او را شبیه جنس دیگر کند. این شخص در واقع تغییر جنسیت نداده است بلکه از جهت ظاهری شبیه جنس مخالف شده و لکن وجود او ملحق به جنس سابق است. بنابراین تغییر موضوع مذکر به مونث یا بالعکس امری غیرمقدور و ناشدنی است و چون موضوع، تغییرناپذیر و ثابت است حکم آن نیز ثابت و غیرقابل تغییر است[118]. ی) استناد به قاعده تسلیط بعضی از اساتید عظام، از قاعده «الناسُ مسلطونَ علی اموالهم» به طریق دیگری ممنوعیت تغییر جنسیت را عنوان می‌نمایند و معتقدند: قاعده تسلیط، بدان معنی است که انسان باید تصرفی نماید که از دیدگاه عقلا، متعارف و معقول باشد، در نتیجه قاعده سلطه بر نفس نیز در همین سیاق و حدود قرار می‌گیرد و اشخاص فقط می‌توانند تصرفی در بدن و نفس خود داشته باشند که عقلایی است، و حال آنکه تغییر جنسیت شخصی که تمایلات جنسی – روانی و مطابق با علائم جنسیتی – بدنی اوست، از دیدگاه عقلا تصرفی نامعقول و نامتعارف است، لذا به استناد این دلیل نمی‌توان تغییر جنسیت را به طور مطلق مشروع و مجاز دانست، زیرا به استناد اصول و قواعد مسلم حقوقی و سیره عقلا، تصرفات لغو و زاید و یا دارای مفاسد اجتماعی یا شخصی، مشروع و مورد حمایت قانون نیست[119].

بند سوم: نظریه حلیت مشروط تغییر جنسیت

نظریه دیگری که در مورد وضعیت تغییر جنسیت ابراز شده است،‌ حلیت مشروط است. مشروعیت هر عملی،‌ همان گونه که در ماده 215 قانون مدنی نیز به آن تصریح شده است، منوط به وجود منفعت عقلایی است. در نتیجه، تغییر جنسیت در صورتی مشروع است که فرد متقاضی، دارای مشکل جنسی باشد و پزشک متخصص، تغییر جنسیت را برای رفع مشکل او مفید، تشخیص دهد. در اکثر نظام‌های حقوقی، این نظریه پذیرفته شده است و کشورهایی که تغییر جنسیت را مشروع اعلام نموده‌اند،‌ مشروعیت آن را به وجود شرایطی کرده‌اند، لذا برای افراد سالم همچنان بر سر نظر خود که عدم مشروعیت تغییر جنسیت می‌باشد، باقی می‌مانند. علاوه بر حقوقدانن، جامعه پزشکی نیز از طرفداران این نظریه به شمار می‌روند. به عبارت دیگر، در مواردی که تمایز جنس فرد، طبیعی بوده، ولی هویت او از نظر هورمونی یا روانی مغایر باشد، تغییر جنسیت فرد به آنچه خود او بدان مایل باشد یا متخصصان و روان‌شناسان تشخیص دهد. بدون اشکال است البته مشروعیت تغییر جنسیت از لحاظ علم پزشکی، مشروط به وجود شرایطی در متقاضی است تا این شخص بتواند برای پزشک، موضوع معالجه تغییر جنسیت قرار گیرد و از لحاظ عدم حقوق نیز، مشروعیت تغیری جنسیت مشروط به شرایطی در متقاضی است تا مورد حمایت قانونی قرار گیرد[120]. الف) قاعده اضطرار یکی از دلایلی که برای حلیت مشروط تغییر جنسیت می‌آورند قاعده اضطرار است. استدلال به این قاعده به این صورت می‌باشد که بنابر ادله واصله شرعی اعم از آیات و روایات هرگاه مکلف به واسطه قرار گرفتن در شرایط خاصی ناچار به انجام قطعی گردد که در حالت عادی ممنوع و حرام است مؤاخذه و خطاب نمی‌شود بلکه فعل ممنوع مباح و جایز

مقدمه: منظوراز مبانی مسئولیت مدنی، این است که به چه دلیل عقلایی عامل فعل زیانبار باید زیان وارده به دیگری را جبران نماید. همانطورکه در فصول گذشته بیان شد، گاهی مسئولیت، ریشه قرار دادی دارد و با نقض تعهدات قرار دادی ایجاد می شود که این نوع از مسئولیت را به دلیل ارتباطی که با اصل قرار داد دارد مسئولیت قراردادی یا ناشی از قرار داد می نامیم.  برعکس درپاره ای از موارد و مسئولیت ها نه تنها زیان دیده و عامل ورود زیان، رابطه قرار دادی ندارد بلکه اغلب همدیگر را نمی شناسند ولی قانون یکی را مسئوول جبران زیان دیگری می شناسد .این قسم از مسئولیت، به سبب عدم دخالت اراده و تراضی در تکوین تعهد، الزام خارج از قرارداد، ضمان قهری یا مسئولیت مدنی نام دارد. سوالی که در اینجا مطرح است این است که بر چه مبنایی، قانونگذار کسی را مسئول جبران ضرر وارده به دیگری می شناسد؟ در پاسخ به این سوال میان اندیشمندان علم حقوق اختلاف نظر است.برخی تحقق آن را بر مبنای تقصیر و برخی بر مبنای نظریه خطر و گروهی هم بر پایه تضمین حق پذیرفته اند. نظریه های مختلط و واسطه نیز به ویژه در حقوق کشورمان، مورد استقبال قرار گرفته است اما دکتر نصراله قهرمانی معتقد است که «در هیچ نظام حقوقی، مبنای واحدی برای مسئولیت مدنی وکیل دعای انتخاب و پذیرفته نشده است.» بخش اول : مسئولیت مبتنی بر تقصیر درباب مسئولیت مدنی یکی از مهمترین نظریه ها، نظریه تقصیراست همانطوری که می دانیم در این نظریه اساس مسئولیت برپایه تقصیر نهاده شده است. بدین معنا که فاعل فعل زیانبار زمانی محکوم و ملزم به جبران زیان وارده است که اولاً مرتکب تقصیر شده باشد و ثانیاً زیان دیده تقصیر او و رابطه ی علیت بین تقصیر فاعل و زیان وارده را اثبات نماید بدین معنا که در احراز تقصیر ، زیان دیده نقش مدعی را دارد و باید دلایل اثبات آن را ارائه نماید زیرا اخلاق ، به عنوان زیربنای قواعد حقوقی لزوم جبران خسارت را فقط در صورت اثبات تقصیر مرتکب جایز می شمارد و خلاف این رویه را مغایر با عدالت می داند .  «ریپر حقو قدان فرانسوی و ویلیام پراسر حقوقدان آمریکایی، از طرفداران سرسخت این نظریه می باشند که هریک دلایلی را برای  رحجان آن بر نظریه مسئولیت بدون تقصیر ارائه نمودند.»[86] اما به نظر استاد دکتر کاتوزیان «در مسئولیت های قرار دادی ، بطور معمول صرف اثبات عدم انجام تعهد، برای تحقق مسئولیت کافی است و متعهد هم در صورتی از مسئولیت معاف می شود که ثابت کند مانع قهری و پیش بینی نشده (قوه قاهره) او را از اجرای قرار داد و انجام تعهد بازداشته است»[87] چرا که از اواخر سده نوزدهم ، نظریه تقصیر جاذبه اخلاقی خود را از دست داد زیرا طبقه کارگر و مصرف کننده نمی توانست در دعوای جبران خسارت، تقصیر کارفرما و تولید کننده را اثبات کند و بدین ترتیب جمعی در پناه قانون سودهای سرشاری می بردند و زیانی نمی پرداختند به همین دلیل نظریه تقصیر از دو جهت تعدیل شد: 1- از حیث گسترش مسئولیت قرار دادی: چرا که در حال حاضر در مسئولیت قرار دادی، کافی است زیان دیده(موکل) ثابت کند که طرف او (مثلاً وکیل دعاوی) به تعهداتش عمل نکرده است و از قبل آن، ضرری متوجه او شده است. 2- استفاده از اماره های قانونی وقضایی در اثبات تقصیر : گاهی دادگاه از اماره قضایی برای اثبات تقصیر استفاده می کند، چنانکه وقتی فروشنده متخصصی کالای معیوبی را می فروشد، فرض می شود که او از عیب آگاه بوده است (یعنی تقصیر او مفروض است ). نتیجه اینکه نمی توان تقصیر و خطا را مبنای منحصر مسئولیت مدنی شمرد زیرا آنچه که اهمیت دارد این است که ضرر نا مشروعی جبران نشده باقی نماند به همین دلیل، در قرن بیستم نظریه های مختلط و تعدیل شده جای دونظر فوق الذکررا گرفته است. درباب تقصیر وکیل دعاوی باید گفت وکالت دادگستری امروزه به صورت حرفه ی خاصی در آمده است و هیچ کس جز در موارد استثنایی (ماده 2 قانون وکالت ) نمی تواند بدون داشتن پروانه وکالت به این حرفه اشتغال ورزد. چرا که کار وکیل همانند کار قاضی با اهمیت است. زیرا او در اجرای قانون و عدالت نقش دارد. لذا قانونگذار ایران درباره وکیل مقررات خاصی را تصویب کرده است. پاره ای از عرف ها نیز بتدریج بین وکلا پا گرفته است هر وکیل و مشاور حقوقی باید به تکلیف قانونی و عرفی خویش عمل کند کوتاهی در انجام دادن تکالیف قانونی و عرفی تقصیر محسوب می شود. پس تمام تکالیف وکیل در اجرای قوانین وآیین نامه ها خلاصه نمی شود. نه تنها او باید تکالیف قانونی خویش را رعایت کند و به تعهدات قراردادی و لوازم قانونی و عرفی آن (مواد220و225 ق.م)پایبند باشد بلکه در تعهدهایی که به اعتماد و ابتکار او واگذار شده است باید مانند یک امین دلسوز، آگاه و آشنا به مسایل حقوقی رفتار کند، بنابراین برای تشخیص تقصیر وی رفتار او را باید با رفتاریک وکیل متعارف که آشنا و مسلط به مسائل حقوقی است، مقایسه کرد. نظریه های حقوقدانان در مورد اعتبار نظریه تقصیر