اینک به شرح مختصر هر کدام از این Ba ها می­پردازیم.

1. Ba ایجاد کننده: عبارت است از یک تعامل رو­در­رو و فردی. این جا فضایی است برای افراد تا تجارب، احساسات، عقاید و مدل­های ذهنی خود را تقسیم کند. این Ba به زمینه­ای برای ‹‹جامعه‌پذیری›› اشاره می­ کند.
2. Ba تبدیل­کننده: که به تعاملی رو­در­رو و گروهی اشاره می­ کند و جایی است که مدل­های ذهنی افراد به واژه­ها و مفاهیم مشترک تبدیل می­شود. این Ba به زمینه­ای برای ‹‹برونی­سازی دانش›› اشاره می­ کند.
3. Ba نظام­مند­کننده: این Ba با تعاملات مجازی و گروهی معرفی می­شود و شامل ایجاد موقعیت‌های مناسب برای کد­گذاری دانش می شود. این Ba به زمینه­ای برای ‹‹ترکیب دانش›› اشاره می­ کند.
4. Ba اعمال­کننده: که عبارت است از فراهم آوردن زمینه ­های لازم برای انتقال دانش به تصمیمات و اقدامات سازمان و در نتیجه یادگیری­های جدید توسط کارکنان. این Ba به زمینه­ای برای ‹‹درونی‌سازی دانش›› اشاره می­ کند (نوناکا و تویوما، 2000: 5-34). نوناکا معتقد است برای اینکه فرایندهای ایجاد دانش در سازمان اتفاق بیفتد، باید Ba به­طور مناسب توسط سازمان ارائه و مهیا گردند.

ب) عنصر SECI: این قسمت از مدل بر ایجاد دانش از طریق تعامل بین دانش ضمنی و دانش صریح تاکید می­ کند که در بخش چرخه دانش بدان اشاره شد. 2-5-3- مدل شش بعدی مدیریت دانش فیل پری و ایلکاتومی (2001) بر این باورند که هر گونه جزئی­نگری، موفقیت مدیریت دانش را با مشکلات جدی روبرو خواهد ساخت. آنها بر اساس این نگرش، مدلی شش بعدی را برای به­کارگیری مدیریت دانش ارائه کرده­اند (شکل زیر). شکل 2-6: مدل شش بعدی مدیریت دانش (تومی و پری، 2001) برای درک و به­کارگیری دانش در سازمان، نیاز به این داریم که بدانیم دانش چیست؟ چگونه ایجاد می‌شود؟ چگونه مورد استفاده قرار می­گیرد؟ دربرگیرنده چه چیزهایی است و اینکه چگونه دانش می‌تواند باعث بهبود عملکرد و فرایندها شود؟ لذا اولین بعد دانش “مفهومی” است. دومین بعد، مدیریت تغییر سازمانی است. تغییر دانش یعنی تغییر نگرش و سیستم فعالیت­های یک سازمان. به همین علت سازمان­ها برای به­کارگیری مدیریت دانش، نیازمند مدیریت تغییر هستند. بعد سوم در ارتباط با اندازه ­گیری دانش است. این سیستم ما را قادر می­سازد که مشخص کنیم آیا به سمت اهداف مدیریت دانش رفته­ایم یا خیر. بعد چهارم در ارتباط با ساختار رسمی و غیر­رسمی سازمان است. برای به­کارگیری مدیریت دانش، باید سازمان، را به عنوان فرایندهای دانش در نظر گرفت. ساختارهای ارتباطی رسمی و غیر رسمی باید به گونه‌ای باشدکه بتواند فرایندهای پردازش دانش را بهبود بخشد و نقش­ها و مسؤولیت­های جدیدی را که برای اثربخشی مدیریت دانش ضروری هستند، تعریف کنند. این نقش­ها می ­تواند شامل مدیران دانشی، کارکنان دانشی و مشتریان دانشی باشد. در بسیاری از موارد این نقش­ها در سازمان وجود دارند اما نهادینه نشده­اند و یا مورد حمایت جدی قرار نگرفته­اند. بعد پنجم، محتوای دانش است. در این رابطه، فیل پری و ایلکاتومی به تقسیم­بندی نوناکا و تاکوچی از دانش که آن را به دانش صریح و دانش ضمنی قابل تقسیم دانسته ­اند، اشاره نموده ­اند. در مورد دانش صریح و ضمنی می­توان گفت که دانش صریح، دانشی است که به صورت روشن و عینی قابل انتقال است. به‌سادگی می­توان آن را به دیگران یاد داد. در مقابل، دانش ضمنی، اگرچه  در عملکرد افراد منعکس و آثار آن قابل مشاهده است، ولی به صورت تدوین شده نیست و نمی­توان آن را به شکل صریح بیان کرد. برای دستیابی به این دانش باید در تجارب دیگران سهیم شد و از این طریق آن را فرا­گرفت (الوانی، 1382). بعد ششم، ابزار است. این ابزار می ­تواند در برگیرنده­ی سیستم مستندات مدیریت، سیستم اطلاعات مدیریت، تکنولوژی اطلاعات و نظایر اینها باشد. البته باید توجه کرد که این بعد صرفاً بخش بسیار کوچکی از مدیریت دانش را به خود اختصاص می­دهد. زیرا مدیریت دانش بر خلاف مدیریت اطلاعات که بییشتر با این ابزارها سر و کار دارد، با مردم و ارزش‌های آنها در ارتباط است (تومی و پری، 2001).

2-1-2-1) طبقه بندی ارسطو ارسطو انواع دانش را بر حسب مقاصدشان به دو دسته تقسیم کرده است(انتظاری،1385):

• دانش نظری که غایت آن فهم و تبیین چه چیزی پدیده هاست.
• دانش ساخت، دانستن چگونه ساختن و تولید اشیاء و پدیده هاست.

2-1-2-2) دانش شخصی در مقابل دانش سازمان شماری از محققان همانند «ویک» (1978) و «سایمون» (1976) بر این باورند که سازمان­ها قابلیت‌های یادگیری ندارند و در سازمان­ها بیشتر افراد هستند که یاد می گیرند. با وجود این، برخی از محققان نظیر «استاربوک» (1983)، «نلسون» و «وینتر» (1982) براین عقیده اند که سازمان­ها از طریق قابلیتهای یادگیری خود تکامل می‌یابند. سازمان­ها یاد می­گیرند و دانش را از طریق مستندات و برنامه‌های روزمره خود کسب می‌کنند که در سوابق سازمانی خاصی قرار دارند (نلسون و وینتر 1982). روشی که از طریق آن دانش مستندات و برنامه ­های روزمره مختلف با هم منسجم و هماهنگ و دانش جدید خلق می­شود به وسیله سوابق و فرهنگ سازمانی شکل می­گیرد (بارنی 1986). دراین دیدگاه ســـازمان به عنوان عنصری مواجه شونده با مسئله و حل کننده آن درنظر گرفته می­شود. به عبارت دیگر، یادگیری موجود درسازمان به مقدار زیادی از پیچیدگی وظایف و محیط سازمانی آن تاثیر می‌پذیرد. همان طوری که اشاره شد دانش شخصی و دانش سازمانی از همدیگر متمایز است با وجود این، هنوز به هم وابسته اند. اندازه تعاملات هر فرد با دیگران به فرهنگ سازمانی وابسته است (بات 1999). مـــا این دیدگاه را از این جهت می پذیریم که در محیط کنونی، افراد در درون سازمان­ها به منظور حل مشکلات مشتریان نیاز به اخذ تصمیمات سریع دارند. یعنی به جای استفاده از قوانین و مقررات به عنوان شکل هدایت شده سلسله مراتبی حل مسائل، کارکنان مجبور به ارائه راه حلهایی درجهت حل کارای مسائـــــل و مشکلات تجاری هستند. (استاک، 1998). به عبارت دیگر، در وضعیت­های پیچیده، جایی که وظایف سازمانی به اندازه زیادی به هم وابسته اند و کارکنان نمی توانند سطوح موردنیاز تخصص را جهت حل مسائل میان رشته­ای در اختیار داشته باشند، برای اشتراک دانش و تخصص خود نیاز به مشارکت با دیگران دارند. بسیاری از این نوع وظایف در شرکت­های حرفه­ای اتفاق می­افتد، جایی که معمولاً افراد به دلیل پیشینه آموزشی و شغلی خود در حوزه خاصی تخصصی دارند. در شرکت­های حرفه‌ای افراد به محض مواجهه با وظایف موجود در حوزه های تخصصی خود، می توانند آن را به آسانی و بدون نیاز به تعامل با دیگران انجام دهند. با وجود این، زمانی که ماهیت وظایف پیچیده است و به هماهنگی تخصصها از حوزه های میان رشته های زیادی نیاز دارد، افراد درجهت دستیابی به دانش سازمانی به سطوح بالایی از تعامل با دیگران محتاج هستند. اگرچه یک سازمان می تواند از تخصص­های فردی درجهت یافتن راه حل مسائل گسترده سازمانی استفاده کند، ولی با این حال نمی تواند ادعایی درخصوص درستی دانش افراد داشته باشد. برعکس، سازمان خودش در برابر تخصص­های تغییرپذیر و خصایص فردی متخصصان آسیب پذیر است. بنابراین، این امکان وجود دارد که حتی پس از به کارگیری شماری از متخصصان هنوز نتواند به طور کامل از پتانسیل آنها در حل مسائل پیچیده و گسترده سازمانی استفاده کند. 2-1-2-3) دانش صریح و دانش ضمنی مشهورترین دسته بندی در زمینه دانش سازمانی، تقسیم بندی دانش به دو بخش دانش آشکار(صریح)[1] و دانش ضمنی(تلویحی)[2] است. دانش صریح از فردریک تیلور تا هربرت سایمون به سازمان به عنوان ماشینی برای پردازش اطلاعات نگاه می­شده است. به همین جهت، تنها دانش مفید، دانش رسمی و سیستماتیک یا سخت بوده است: داده ها، رویه های سازمانی، نرم‌­افزارها، فیلم­ها، گزارش­های سازمانی، بیانیه ماموریت، نمودار سازمانی و … . این نوع دانش به سادگی قابل پردازش رایانه ای، انتقال الکترونیکی و ذخیره در پایگاه های داده است (داونپرت و پروساک،1998). نوناکا” و نویسندگانی دیگر از جمله “هال” و “آندریانی” دانش تصریحی را دانشی می‌دانند که قابل رمزگذاری و کدگذاری بوده و در نتیجه می‌توان آن را به‌سادگی مخابره، پردازش و منتقل و در پایگاه داده‌ها ذخیره کرد. این نوع از دانش را می‌توان فرم داد و یک فرمول علمی و یا کتابچه‌ی راهنما بین افراد سازمان منتشر کرد. دستورالعمل‌ها، مقررات، قوانین، رویه‌های انجام کار، آیین‌نامه‌ها، شرح‌ جزییات و … که به‌ صورت رسمی در بین افراد سازمان به آسانی قابل انتقال هستند همه دانش تصریحی به ‌حساب می‌آیند. (Hicks et al, 2007) ­­­­دانش ضمنی به ‌مرور زمان و با ادامه‌ی جریان زندگی نوعی از دانش در درون اشخاص نهادینه می‌گردد؛ پولانی نخستین ‌بار در سال 1969 با بیان این مطلب که “ما بیش‌تر از آن‌چه می‌گوییم، می‌دانیم” به نمونه‌هایی از توانایی‌های انسان نظیر یادگیری دوچرخه‌سواری و شنا یا چگونگی تشخیص چهره‌ها اشاره می‌کند که تشریح نحوه‌ی انجام آن به‌راحتی توسط فرد امکان‌پذیر نیست، او دانش این‌گونه توانایی‌ها را “دانش ضمنی” نامید. به ‌بیانی دیگر، دانش ضمنی را می‌توان مجموعه‌ای از تجارب، مهارت‌ها، دیدگاه‌های کاری و نظام ارزشی و ذهنی در درون فرد دانست که قابل گفتن نبوده و در هیچ پایگاه داده‌ای ذخیره‌ نشده است بلکه جایگاه آن را ذهن آدمی و فعالیت‌های او تشکیل می‌دهد. چالش‌ اصلی مدیریت دانش نیز تبدیل هرچه بیش‌تر و بهتر دانش ضمنی به دانش تصریحی است. دانش ضمنی در سال های اخیر توجه بیشتر بسیاری از مولفان را به خود جلب کرده است. در ادبیات مدیریت دانش، این توافق وجود دارد که دانش ضمنی بسیار شخصی، انتزاعی و دشوار در بیان می باشد (Koskine, 2003 ). اصولاً توضیح مفهوم دانش ضمنی به طور مستقیم مشکل است و اغلب تنها راه بیان و توضیح آن استفاده از استعاره­ها، اشکال و روش­های مختلفی می­باشد که زبان ویژه­ای برای بیان مطلب دارند (Koskine, 2003). دانش ضمنی دانشی است که به آسانی قابل رویت و بیان نیست. این دانش در سطح بالایی، جنبه فردی داشته و برای تعریف و ارائه  بسیار دشوار می باشد. همین عامل باعث ایجاد موانع در نشر و استفاده مشترک از آن شده است. دیدگاه­های انتزاعی، استنباط­ها و آینده نگری ها همگی در این مقوله گنجانده می شوند. به علاوه دانش ضمنی، عمیقاً ریشه در تجارب، کارکرد ها، ایده ها، ارزش‌ها یا احساسات فردی دارد (نوناکا و تاکوچی، 1995). “هاول” دانش ضمنی را غیرکدپذیر و فن غیرقابل تجسمی دانسته که از طریق دریافت غیررسمی از رفتار و رویه‌های یادگرفته‌شده کسب می‌گردد. “گرانت” این واژه را با توجه به قابلیت استعمال آن این‌گونه تعریف می‌کند: “دانش ضمنی فقط از طریق استعمال آشکار می‌شود و انتقال آن امکان‌پذیر نیست.” هاگر و فارل، دانش ضمنی را نوعی مفهوم مبهم دانسته و معتقدند در بسیاری از موارد، برچسب زدن چیزی به عنوان دانش ضمنی، تنها نام مشکل را تغییر می­دهد و مانع بررسی­های بیشتر در مورد موضوع می شود. (McAdam et al.,2007). دانش ضمنی و تصریحی مکمل یکدیگرند و این بدین معناست که برای ایجاد دانش هر دوی آن‌ها ضروری هستند؛ از این‌رو آن‌چه ما دانش‌ می‌خوانیم از طریق تعامل بین دانش ضمنی و تصریحی و نه هرکدام به‌ تنهایی ایجاد می‌شود.

اسپالدینگ، چریل ال (1377). انگیزش در کلاس درس. ترجمه محمدرضا نائینیان؛ اسماعیل بیابانگرد. تهران:  سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، انتشارات مدرسه. آقایانس جواد، محمد (1372). نفوذ (چگونه می توان در مردم نفوذ کرد آنها را به خود علاقمند ساخت و باور و رفتارشان را تغییر داد). چاپ اول، ناشر پویا ذهن. آی، ایرج (1373). ویژگیهای یک معلم خوب. پایان نامه کارشناسی ارشد: دانشکده روان شناسی و علوم تربیت دانشگاه علامه طباطبایی. بازرگان، زهرا؛ صادقی، ناهید (1380). بررسی رفتار میان فردی معلمان با دانش آموزان مدارس راهنمایی دخترانه تهران. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، شماره 2، سال سی و یکم. خالقیان، بلال(1386): روابط انسانی در مدرسه، انتشارات مهاجر خلخالی، مرتضی؛ یغما، عادل؛ هرمزی، محمود (1361).  فن معلمی (فنون و مهارتهای تدریس). انتشارات دفتر تحقیقات و برنامه ریزی درسی و تالیف. رمضانی، خسرو (1380). روش های تحقیق در علوم رفتاری و علوم اجتماعی. چاپ چهارم، انتشارات فاطمیه. ستاری، صدرالدین (1382). بررسی میزان مهارتهای مدیران از نظر معلمان و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانهای پسرانه شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه (1385). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه. سرمد، غلامعلی (1378).  روابط انسانی در سازمان های آموزشی. چاپ اول: انتشارات سمت. ‌‌قربانی، نیما (1384). سبکها و مهارت های ارتباطی. تهران، انتشارات تبلور گتزلز جی، دبلیو (1375). روان شناسی اجتماعی در آموزش و پرورش. ترجمه یوسف کریمی. چاپ دوم، نشر ویرایش. مجموعه مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش(1380). دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش. محسنیان راد، مهدی (1380). ارتباط شناسی. ارتباطات انسانی (میان فردی ، گروهی ، جمعی). تهران: سروش، انتشارات صدا و سیما. ملکی، حسن (1376). صلاحیت های حرفه معلمی ، چاپ اول، انتشارات مدرسه. میرکمالی، محمد (1373). رهبری و مدیریت آموزشی. تهران: نشر رامین. میرکمالی، محمد (1378). روابط انسانی در آموزشگاه. چاپ اول: نشر یسطرون. میرکمالی، محمد (1386). رفتار و روابط در سازمان و مدیریت. چاپ پنجم: نشر یسطرون. نادری، نادر (1376). بررسی رابطه بین سبکهای مدیریتی معلمان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر در دبیرستانهای استان کرمانشاه. پایان نامه کارشناسی ارشد: دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.

دانش به مثابه دارایی سازمانی است که نیاز به دستیابی دقیق، بیان، ذخیره، اندازه گیری، نگهداری و انتشار کنترل شده دارد ایجاد ارزش از طریق کاربرد متوالی بهترین روش های حاصل و نیز پرهیز از خطاهای ناآشکار ریشه یابی شده و کتبی و نیز بهره بردن از درس های آموخته شده به دست می آید در این نگرش بر روی استفاده دوباره، تکثیر، استاندارد سازی و حذف روش های قدیمی که کارایی خود را از دست داده­اند تمرکز می شود

• مدل های انجمنی/ ارتباطی:

در این مدل ها درباره ویژگی های گروه های کاری که باید دارای قابلیت هایی چون، خودسازماندهی، فراگیری مستمر و تبادلات غیررسمی باشند، بحث می شود. دانش در تفکری ایجاد می شود که در یک انجمن گردش می­ کند، جایی که زبان مشترکی وجود دارد، اعتماد اجازه بهره برداری از مکاشفه ها را می دهد، ممکن است ارائه های نهفته به صورت خلاقانه برنامه ریزی شود و نشانه های مهم وراه حل های کاری متوالی به وسیله بیان داستان های کاری منتشر می شوند.

• مدل های فلسفی

در این مدل ها بازارها و فرایندهای داخلی بر پایه ی گفتگوی دو طرفه در یک زمینه استراتژیک، پرسش در مورد فرضیات کندوکاو مداوم درباره رفتار رقبا، مورد توجه قرار می گیرد. این دیدگاه، شخصی سازی را مقدم بر کد کردن می داند و تکنولوژی کمی را مورد استفاده قرار می دهد همچنین محرک های فرهنگی اصلی این کار، حفظ ارتباط آزاد (تبادل نظر)، تشویق، انعکاس نظرات، کنکاش خلاقانه و اثبات عقیده و نظر است. با توجه به تجربیات سازمان های پیشرفته، در زمینه مدیریت دانش، ترکیب مدل های شبکه، فلسفی و انجمنی به همراه استفاده از مدل شناختی، ترکیبی مناسب برای مدیریت دانش در سازمان است و محرک های اصلی در این راستا ارتباطات و روابط، اعتماد، همدلی، انجمن، گفتگوی دو جانبه عمیق و تکنولوژی برای دستیابی به گفتگو و برقراری ارتباط با ثبات هستند.

2-1-2-11)الگوی SECI  فرآیند خلق و تبدیل دانش

پیش از بیان الگوی SECI لازم است تا مفهوم پایه ای (بی ای) تحلیل شود. بی ای[2]؛ مفهومی ژاپنی و به معنی مکان  است. این مفهوم که نخستین بار توسط کیتارو نیشیدا ، ارائه شده، به معنی مکانی مشترک برای برقراری روابط می‌باشد. این مکان می‌تواند فیزیکی ( اداره و دایره کاری )، مجازی ( نامه الکترونیک و کنفرانس تصویری ) یا ترکیبی از این دو باشد. آنچه مفهوم (بی ای) را از تعاملات عادی افراد متمایز می‌کند، چنین فضایی، مفهوم خلق دانش می‌باشد. (بی‌ای) بستر ارتقای دانش فردی و جمعی را فراهم می‌کند. دانشی که حاصل تجارب و اندیشه‌های دیگران می‌باشد، قابل حصول توسط افراد دیگر است. در واقع بی ای محتوایی را فراهم می‌کند که فرآیند خلق دانش و انتقال آن شکل بگیرد. این فضا می‌تواند در گروه‌های کاری، گروه‌های غیر رسمی، تیم‌های پروژه ای، جلسات موقتی یا در تماس با مشتریان شکل بگیرد( بلاکر[3]،2010) دومحقق ژاپنی به نامهای نوناکا و تاکوچی  الگویی جهت توضیح چهار فرآیند لازم برای ایجاد و استفاده از دانش در سازمان ارائه داده اند.این چهار فرآیند شامل جامعه پذیری،برون سازی، ترکیب و درونی سازی می‌باشند. محتوای دانش سازمانی به دو صورت آشکار و پنهان بر این چهار فرآیند اثرگذار است(ویج[4]،2003)  در فرآیند جامعه پذیری، افراد باید با یکدیگر ارتباطات رو در رو برقرار کنند. در فرآیند برونی سازی، افراد دانش پنهان و ضمنی خود را از طریق تبادل و ارائه اطلاعات توسط الگوهای ذهنی و کلمات آشکار می‌سازند. جو اعتماد و اطمینان از شروط انجام موفق این فرآیند است. در فرآیند ترکیب، دانش آشکار شده گروه‌ها در اختیار تمام افراد سازمان قرار می‌گیرد و سرانجام در فرآیند درونی سازی، دانش آشکار به دانش ضمنی تبدیل می‌شود و دانش جدیدی در درون افراد نهادینه می‌شود.خلق دانش به صورت فرآیندی حلزونی شکل، از تعاملات میان دانش آشکار و دانش ضمنی حاصل می‌شود. ترکیب این دو نوع از دانش چهار صورت از تبدیل‌های دانش را نمایان می‌سازد (نوناکا و تاکوچی،1996)

2-1-2-12)الگوی فرآیند مدیریت دانش

الگوی بوکویتز و ویلیامز (شکل 2-7)فرآیندهای مدیریت دانش را به دو بخش استراتژیکی و تاکتیکی تقسیم بندی می‌کند. بخش تاکتیکی شامل فرآیند به دست آوردن دانش مورد نیاز برای فعالیت‌ها، به کارگیری دانش در ایجاد ارزش، یادگیری، مبادله و تسهیم دانش موجود بین افراد است. فرآیند استراتژیک، به دست آوردن ارزش از فرآیند تاکتیکی در جایی است که استراتژی سازمان با اهداف سازمانی مورد استفاده قرار گیرد(اسمیت[5]، 2000) عواملی که می‌توانند به آن فرآیندها کمک کنند (یا مانع آن شوند)، تحت عنوان توانمند سازها  (محرکها) شناخته می‌شوند. این توانمندسازها عبارتند از: استراتژی و رهبری ،فرهنگ، اندازه گیری (معیار) و فناوری. در جریان تحقیق از این الگو به عنوان الگوی اصلی معرف فرآیندهای مدیریت دانش استفاده شده است. شکل 2-7:  الگوی فرآیند مدیریت دانش(بکوویتز و ویلیامز[6]،11:2002)

6 – قانونگذار در قانون تعزیرات سال 1362 در ماده (91) به پیروی از نظر مشهور فقها مجازات قصاص را برای سقط جنین عمدی در مرحله دمیدن روح پیش‌بینی نموده بود. چنانچه نظر قانونگذار بر وضع این مجازات بود به همان صراحت در قانون سال 1375 نیز پیش‌بینی لازم را می‌نمود. 7 – اشاره به واژه قتل در تبصره ” 2 ” ماده (302) ق.م.ا. نه تنها مثبت قتل عمد بودن سقط جنین نمی‌باشد، بلکه با استعمال واژه قتل به طور مطلق، اعم از عمدی یا غیر عمدی و اشاره به دیه به عنوان مجازات آن،‌حکایت از پیش‌بینی دیه در هر صورت برای مجازات سقط جنین دارد، اعم از اینکه ارتکاب عمل عمدی باشد یا غیر عمدی. علاوه بر این، رعایت اصل مهم تفسیر قوانین کیفری به نفع متهم، ما را یاری می کند که مقررات کیفری را به نحوی تفسیر نماییم که حتی‌الامکان با رعایت موازین شرعی از اعمال مجازات سنگین قصاص خودداری شود. آخرین نکته، اینکه حذف واژه قصاص از متن ماده (622) موجه به نظر می‌رسد؛ زیرا ضرب و جرحهای وارد شده به مادر بدون نیاز به تصریح، مشمول عموم مقررات قصاص و دیه است . امید اینکه برای پایان دادن به این اختلاف‌نظرها و ابهامات، این پیشنهاد در اصلاحات آتی قانون مجازات اسلامی مورد نظر قرار گیرد.  

    منابع

1. قرآن کریم
2. آل شیخ مبارک، قیس بن محمد، 1377، حقوق و مسئولیت پزشکی در آئین اسلام، ترجمه محمود عباسی، چاپ اول، تهران، انتشارات حقوقی.
3. ایمان نژاد، مریم، تنظیم خانواده، پایان نامه دکتری، دانشکده پزشکی دانشگاه فردوسی مشهد.
4. پالمر، مایکل، 1385، مسائل اخلاقی ترجمه علی رضا آل بویه، چاپ اول، قم، پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی معاونت پژوهشی دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم.
5. جعفری، علامه محمد تقی، 1370، تحقیق در دو نظام حقوق جهانی بشر، تهران، دفتر خدمات حقوقی بین المللی جمهوری اسلامی ایران.
6. حکمت، دکتر سعید، مجموعه تعاریف از کتاب‌های پزشکی قانونی و اخلاق.
7. خامنه‌ای، آیه الله سید علی، 1375، پزشکی در آئینه اجتهاد، استفتائات پزشکی از مقام معظم رهبری، قم، شرکت خدمات فرهنگی مبرور، انتشارات انصاریان.
8. دیبایی، امیر، 1381، چکیده اخلاق و قوانین پزشکی، چاپ اول، قم، نشر معارف.