براساس این طبقه‌بندی، سطوح مختلف مهارت‌های کسب شده در انجام آزمایش به شرح زیر است: 1- مرحله تایید: ساده‌ترین و پایین‌ترین سطح از مهارت‌های انجام آزمایش است که شامل تایید نظریه و مفاهیم مطرح شده در کلاس درس بوده و فراگیران در این مرحله می‌توانند موضوع‌های انتزاعی را به شکل واقعی تجربه کنند. 2- مرحله بیان یا توصیف: عبارت است از توصیف نظریه، حقایق و واقعیتهای علمی. در این مرحله فراگیران برای آگاهی از نظریه‌ها، مفاهیم و پدیده‌های جدید ترغیب شده و به بررسی رابطه بین متغیرهای موجود در پدیده علمی مورد مطالعه می‌پردازند. 3- مرحله استقرایی: عبارت است ازدرک حقایق علمی وبسط آنها جهت رسیدن به حقایق دیگر. دراین مرحله فراگیران می‌توانند واقعیت‌ها وحقایق را به حالت معنی‌دارسازمان داده وبه یک قاعده کلی و یا اصل برسند. این مرحله سبب پیدایش یقین شده و به عنوان روش آزمایشی و یا مشاهده‌ای جهت جمع‌آوری مدارک، بررسی و ارزش سنجی فرضیه‌ها و رسیدن به یک جمع بندی کلی از یک پدیده علمی می‌شود. 4- مرحله قیاس: عبارت است از درک حقایق و مفاهیم علمی و مقایسه آنها با حقایق مشابه. در این مرحله فراگیران می‌توانند پدیده‌ها و حوادث را بر مبنای مفاهیم و اصول علمی آموخته شده تبیین نمایند. رسیدن به مرحله استدلال قیاسی این توانایی را در فراگیران ایجاد می‌کند تا بتوانند قوانین و نظریه‌های علمی را بسط داده و به مفاهیم و نظریه‌های ویژه و تخصصی دست یابند. 5- مرحله رشد مهارت در حل مسئله و تمرین پژوهش: پیچیده‌ترین و بالاترین سطح از مهارت‌های قصد شده در انجام آزمایش بوده و عبارت است از دست ورزی و توانایی  انجام کار با ابزار، وسایل آزمایشگاهی و به کارگیری نظریه‌های علمی در حل مسائل. در این مرحله فراگیران می‌توانند بر مهارت‌های مورد نیاز فعالیت‌های آزمایشگاهی تسلط یابند. آشنایی و تسلط بر روش علمی، کشف مسئله، انجام پژوهش و به کارگیری رویکرد اکتشافی، سبب می‌شود تا فراگیران بتوانند به مهارت حل مسئله در پدیده‌های علمی دست یابند. این مراحل در اهداف قصد شده در آموزش علوم یکی پس از دیگری مورد تاکید است. شایان ذکر است که اهداف قصد شده در آموزش علوم رسیدن به بالاترین سطح  مهارت (حل مسئله) توسط فراگیران است.با انجام هرکدام ازمراحل ذکر شده وگذربه مرحله بعدی، میزان گستردگی، پیچیدگی وسطح علمی فعالیت‌های عملی نیزافزایش می‌یابد. فراگیران با انجام مرحله به مرحله هرکدام از این فعالیت‌ها، به مهارت مورد نظر دست می‌یابند(استامولیزز وتساپارلیز[53]،2003 به نقل از بدریان، 1385). بررسی نتایج پژوهش‌ها نشان داده است که بیشتر فعالیت‌های عملی صورت گرفته درآزمایشگاه، کلاس درس و حتی محیط خارج از مدرسه، در راستای «تایید» ویا «بیان» پدیده یا نظریه علمی مورد مطالعه بوده وکمتربه مراحل «استقرایی» و «قیاس» توجه می‌شود. این امر سبب می‌شود تا فراگیران نتوانند مهارت‌های لازم برای حل مسئله و انجام پژوهش را کسب نمایند. دلیل اصلی این امرعدم استقبال فراگیران از افزایش سطح علمی وپیچیدگی فعالیت انجام شده می‌باشد. بنابراین معلم با دیدن ظرفیت پایین فراگیران درانجام آزمایشهای پیچیده، رغبت کمتری برای انجام این نوع فعالیت‌ها نشان داده و در نتیجه دست‌یابی به سطوح بالاتر مهارت امکان پذیر نخواهد بود (وایت[54]،1996 به نقل از بدریان ، 1385). روش های نظام‌مند برای پرداختن به ساختن‌گرایی،آموزش منبع محور و یاددهی- یادگیری پروژه محور از جمله روش های جدیدمطرح شده برای فایق آمدن براین گونه مشکلات است. (مک کوماس،1999 به نقل از بدریان)با برقراری یک ارتباط منطقی می توان بین روش‌های یادگیری پروژه- محوری وحل مسئله،رابطه برقرارکرد.بالاترین سطح یادگیری به حل مسئله ختم شده وفراگیرمی‌تواندعملکردی همانند دانشمندان داشته باشد.برای رسیدن به این مرحله، فراگیر بایددرروش یادگیری پروژه- محوری مهارت لازم را کسب نماید. دراین روش، موضوع یا مسئله وهمچنین نحوه فعالیت فراگیردرقالب روش کارتوسط معلم تعریف شده و پس از اتمام فعالیت، معلم به ارزشیابی عملکرد فراگیر می‌پردازد. در این روش فراگیر فاقد استقلال در یادگیری بوده و همه فعالیت‌ها تحت کنترل معلم است تا فراگیر بتواند به مهارت مورد نظر دست یابد. این مهارت علاوه بر مرحله تایید، شامل بیان و تصویر نظریه یا پدیده علمی نیز می‌شود. درادامه فعالیت‌ها، برای رسیدن فراگیر به مرحله استقرایی و قیاس در مهارت‌ها، آمیخته‌ای از روش پروژه- محور وحل مسئله مورد استفاده قرار می‌گیرد. در این روش، فراگیر با راهنمایی معلم موضوع یا مسئله مورد پژوهش را تعریف کرده و به تنهایی اقدام به حل آن می کند. معلم که ناظر بر فعالیتهای فراگیر است، فقط در نقش مشاور ایفای نقش نموده و با اتمام فعالیت فراگیر، چند گزینه جهت ارزشیابی فعالیت فراگیر پیشنهاد می‌کند و فراگیر با انتخاب یکی از این روشها به ارزشیابی عملکرد خود می‌پردازد. با اجرای این روش و کسب مهارت در مراحل استقرایی و قیاس، فراگیر می‌تواند به تنهایی موضوع یا مسئله‌ای را طرح کرده و روشی را برای حل آن پیشنهاد نماید. مهارت وبینش فراگیردراین مرحله به قدری رشدکرده است که می‌تواند به تنهایی عملکرد خودرا ارزشیابی نماید. پژوهشگران متعددی ازجمله کولبورن[55](1997)، توماس[56](2000)، به نقداین روش پرداخته و کارایی آن را به جهت پیچیده بودن و نیازبه خروج ازبرنامه درسی رسمی زیر سوال بردند با بررسی انواع روش‌های رایج در آموزش آزمایشگاهی، چهار سبک از آزمایش‌های معروف را نام برده و ویژگیهای هر کدام را بر شمرد. این سبک‌ها عبارت بودند از: «آزمایش‌های تفسیری»، «آزمایش‌های کاوشگری»، آزمایش‌های اکتشافی» و«آزمایش‌های حل مسئله‌ای».ویژگی هرکدامجازروش‌های ذکرشده دررجدول2-15آورده شده است (دامین[57] ،1999. به نقل ازبدریان، 1385).         جدول 2 – 16 ویژگی انواع روش‌های یاددهی –یادگیری عملی آزمایشگاهی