همان‌گونه که در جدول­های 4-8 و 4-9 مشاهده می‌شود، نتایج حاکی از معنادار بودن این فرضیه بوده و این فرضیه تأیید شده است. این نتایج با یافته‌های پژوهش میسن هیلدر و همکاران (2013)، ریپنتروپ و همکاران (2005)، جانستون و همکاران (2012)، جانسین و همکاران (2005)، عارفی و محسن زاده (1390)، صولتی (1390)، جان بزرگی (1386)، همسو بوده و با پژوهش اوکانر و همکاران (2003) ناهمخوان می‌باشد. در تبیین این یافته می­توان گفت بر اساس مدل شناختی، مذهب، باورها و نگرش­های مذهبی و معنوی بر مؤلفه­های شناختی افراد، از جمله تفسیر وقایع، خوش­بینی یا بدبینی و نوع تفکرات آن­ها تأثیر گذاشته و این مؤلفه­ها نیز از طریق سیستم ایمنی عصبی و روانی بر سلامت و بهداشت جسم و روان انسان­ها تأثیر می­گذارند. توضیح دیگری که در تبیین این نتایج می‌توان ارائه داد، بر اساس رابطه بین معناجویی و هدفمندی زندگی، به عنوان زیربنا و رکن اصلی معنویت، با سلامت روانی می­باشد. به عبارت دیگر، محور اصلی معنویت و ایمان، احساس هدفمند بودن و معنادار بودن زندگی است و از آن­جایی که بین هدفمند بودن و معنادار بودن زندگی با سلامت روان ارتباط مثبتی وجود دارد، می­توان نتیجه گرفت که فعال شدن مفاهیم معنادار بودن و هدفمندی زندگی از طریق ایمان، می ­تواند منجر به بهبود سلامت روان شود. بنابراین، ایمان مبتنی بر فهم مسائل مذهبی و علاقه قلبی به این مسائل (ایمان باطنی)، باعث کاهش ناراحتی­های روانی می­شود، نه صرف تبعیت ناآگاهانه از دستورات دینی (خیدانی، 1390). کونیگ و همکاران (1992) در یک بررسی فراتحلیلی که بر روی مطالعات انجام شده پیرامون «ارتباط میان باورها و اعمال مذهبی با بهداشت روان و کارکرد اجتماعی» انجام دادند گزارش نمودند مذهب از طریق بالا بردن توانایی در مقابله با استرس، ایجاد فضای حمایت اجتماعی، ایجاد امید و خوشبینی، در جهت کمک به ایجاد هیجان­های مثبت مثل زندگی کردن بهتر، رضایت از زندگی و شادکامی، اثر خود را بر سلامت روان می­گذارد (بهرامی و رمضانی، 1384). فرضیه 2: شدت شادکامی، سلامت روانی را در دانشجویان به طور مثبت پیش‌بینی می‌کند. همان‌گونه که در جدول­های 4-10 و 4-11 مشاهده شد، شادکامی اثر مثبت مستقیمی بر سلامت روانی دارد. این نتیجه با پژوهش پرنگار و همکاران (2004)، ینگپروگساون و همکاران (2012)، رفیعی و همکاران (1390)، خوش کنش و کشاورز (1387)، عبدل خالک (2007) و (2014) و گلزاری (1389) هماهنگ است. در تبیین اثرگذاری شادکامی بر سلامت روانی می‌توان گفت که معمولاً انسان‌ها به دنبال شادمانی هستند و شادمانی اهمیت ویژه‌ای در زندگی مردم دارد (کینگ و ناپا، 1998؛ اسکو وینگتون، مک آرتور و سامرست، 1997)، در حالی که تجربه‌ی استرس، احساس شادکامی را به طور معناداری کاهش می‌دهد. یعنی هرچه فرد استرس بیشتری را تجربه نماید از میزان شادکامی او کاسته می‌شود و سلامت روانی، مورد تهدید قرار می‌گیرد. با افزایش سلامت روان، سطوح خودکارآمدی عمومی و احساس خوشحالی، افزایش می‌یابد (آلبرکتسن، 2003؛ به نقل از عناصری، 1386). علی‌رغم تفاوت‌هایی که در تبیین رابطه سلامتی و شادمانی وجود دارد، فیست و همکاران (1995) نشان دادند که رابطه سلامت و شادمانی امری دووجهی است و نه تنها سلامتی بر شادکامی می‌افزاید، بلکه افزون بر آن، شادکامی سیستم ایمنی بدن را فعال ساخته و تحت تأثیر فرایندهای شناختی به ابعاد سلامتی می‌افزاید. در نتیجه، علاوه بر تبیین شناختی که بیان می‌دارد افراد شادکام نگاه مثبت‌تری به دنیا و اتفاقات رخ داده در زندگی دارند و به همین علت بهزیستی روانی بالاتری را تجربه می‌کنند می‌توان از نظر تبیین زیستی نیز عنوان داشت که شادکامی سیستم ایمنی بدن را تقویت می کند که به نوبه‌ی خود در سلامت جسمانی که یکی از مؤلفه‌های سلامت روانی است تأثیر به سزایی به جای بگذارد. فرضیه 3: سبک دل‌بستگی دوسوگرا، سلامت روانی را در دانشجویان به طور منفی پیش‌بینی می‌کند. همان‌گونه که در جدول­های 4-12 و 4-13 مشاهده می‌شود، نتایج حاکی از معنادار بودن این فرضیه بوده و این فرضیه تأیید شده است. این نتایج با یافته‌های پژوهش نریا و همکاران (2001)، راکو-باگدن و همکاران (2011)، چن (2009)، رحیمیان و همکاران (1387)، فلانلی و گالک (2010) و غباری بناب و حدادی (1390) هماهنگ است. رابرتز و همکاران (1996) در توجیه این رابطه بر این عقیده­اند که پیامد روان‌شناختی سبک‌های دل­بستگی ناایمن در شرایط استرس­زا اضطراب و افسردگی است و پیامد روان‌شناختی سبک دل­بستگی ایمن، آرامش روانی است. میکولینسر و همکاران (1999) و میکولینسر و فلورین (1998) معتقدند که سبک­های د­ل­بستگی ناایمن، منبع ایمنی­بخشی برای مواجهه و مقابله با استرس فراهم نمی­نمایند و فرد را در برابر استرس­ها تنها، درمانده و آواره می­سازند (رحیمیان، 1387). سروفو واترز (1983) و کسیدی (1988) معتقدند افراد با سبک دل­بستگی دوسوگرا دارای مدل­های درون­روانی منفی و نسبتاً انعطاف­ناپذیر هستند که موجب ضعف فرد در عملکردهای مختلف می­شود و در نتیجه فرد راهبردهای ناکارآمد و غیرواقع‌بینانه‌ای را برای پردازش افکار و احساسات و ارزیابی­های خود به کار می‌برد که می ­تواند مانع از انعطاف فرد هنگام بروز مشکلات شود و زمینه ایجاد و استمرار آسیب‌پذیری­های روانی را فراهم سازد (پیوسته­گر و همکاران، 1391).   فرضیه 4: شدت ایمان مذهبی، شادکامی را در دانشجویان به طور مثبت پیش‌بینی می‌کند. همان‌گونه که در جدول­های 4-14 و 4-15 مشاهده شد، شادکامی اثر مثبت مستقیمی بر ایمان مذهبی دارد. این نتیجه با پژوهش‌های اسنپ (2008)، موکرجی و بارون، (2005)، رزمارین و همکاران (2009)، صحرائیان و همکاران، (2013)، قمری (1389)، روحانی و معنوی پور، (1387)، عبدل خالک (2007) و (2014) و گلزاری (1389) هماهنگ می‌باشد. در تبیین این یافته می‌توان بیان کرد باور به این­که خدایی هست که موقعیت‌ها را کنترل می‌کند و ناظر بر بندگان خویش است تا حد زیادی اضطراب را کاهش می‌دهد، به گونه‌ای که اغلب افراد مؤمن، رابطه خود با خداوند را مانند یک دوست بسیار صمیمی، توصیف می‌کنند و معتقدند که می‌توان از طریق اتکا و توسل به خداوند، موقعیت‌های غیرقابل کنترل را به طریقی کنترل نمود. به نظر می‌رسد که جهت‌گیری مذهبی می‌تواند موجب احساس شادکامی گردد، در واقع رابطه شخصی با وجودی برتر، سبب چشم‌انداز مثبتی در زندگی می‌شود (کیووما هانکانن و همکاران، 2001). گذشته از این، در میان مفاهیم مربوط به مذهب، نزدیک‌ترین معنا به ایمان را می‌توان جهت‌گیری مذهبی درونی قلمداد کرد. در این تعبیر، مذهب درونی مذهبی است که به شخص در زندگی معنا و هدف می‌دهد و معنا در زندگی از مهم‌ترین عناصر شادکامی به شمار می‌رود. در نتیجه ایمان و شادکامی از ارتباط تنگاتنگی برخوردارند (دینر و مایرز، 1995). فرضیه 5: شدت ایمان مذهبی، سبک دل‌بستگی دوسوگرا را در دانشجویان به طور منفی پیش‌بینی می‌کند. همان‌گونه که در جدول­های 4-16 و 4-17 مشاهده شد، سبک دل‌بستگی دوسوگرا به طور منفی بر ایمان مذهبی اثرگذار است. این نتیجه با یافته‌های کرک پاتریک (1992)، گرانکویست و هانگکولی (2000)، (زرین کلک و طباطبایی، 1391)، خوانین‌زاده و همکاران (1384)، فلانلی و گالک (2010) و غباری بناب و حدادی (1390) هماهنگ می‌باشد. در تبیین اثرگذاری سبک دل‌بستگی دوسوگرا بر ایمان مذهبی می‌توان گفت طبق نظریه دل‌بستگی، دوسوگرایی و اجتناب گری (دل‌بستگی‌های ناایمن) انواع راهبردهایی هستند که برای تعدیل اضطراب مرتبط با دل‌بستگی به کار می‌روند، اما از آن­جایی که این راهبردها، راه‌حل ثمربخشی محسوب نمی‌شوند، فرد نمی‌تواند صمیمیت حقیقی را با نزدیکان خویش تجربه نماید. از همین حیث افراد با دل‌بستگی ناایمن در حوزه دینی، ملحد محسوب می‌شوند و یا خدا را دور از دسترس می‌پندارند (کرک پاتریک، 1999). این موضوع به روشنی بیان می‌کند که افراد با سبک دل‌بستگی دوسوگرا، شدت ایمان کمتری را تجربه خواهند کرد چرا که خدا را به عنوان وجودی حمایت گر و مأمن نمی‌شناسند. این نتایج نمایانگر مرکزیت خانواده و به‌ویژه نقش مادر (جانشین مادر) در آموزش مذهب از منظر دل‌بستگی می‌باشد و تأکید می‌دارد تجربه دل‌بستگی ناایمن می‌تواند باعث دوری فرد از خداوند گردد و بر سایر جنبه‌های اعتقادی و ارتباطی اثرگذار باشد.   فرضیه 6: جهت‌گیری کنترل، سلامت روانی را در دانشجویان پیش‌بینی می‌کند.

اصول کلی حقوقی در واقع فلسفه ایجادم قررات نوشته‏ و نانوشته حقوق مخاصمات می‏باشد.شاید این اصول و ارزش‏ها بصورت مستقل قابل‏ استناد نباشند لیکن انعکاس همین اصول و ارزش‏هاست که عرف و قراردادهای حقوق‏ جنگ را دارای حدود و ثغور می‏نماید.از جمله این اصول،«اصل حسن نیت»که پایه و اساس رابط بین المللی را تشکیل داده و زیربنای حقوق جنگ نیز محسوب می‏شود، می‏باشد. بند سوم – قراردادهای بین الملی قراردادها از جمله منابع عمده مقررات حقوق‏ مخاصمات هستند و بخش اعظم این مقررات بصورت حقوق قراردادی و مدون می‏باشند. این قراردادها را می‏توان به ترتیب تاریخ انعقاد به شرح زیر برشمرد: -اعلامیه پاریس مورخ 16 اوت 1864 در زمینه قواعد جنگ دریایی؛ -عهدنامه ژنو مورخ 22 اوت 1864 مربوط به حمایت از مجروحان،بیماران‏ جنگی و کارکنان بهداری؛ -اعلامیه سن پترزبورگ مورخ 29 نوامبر 1868 در مورد ممنوعیت استفاده از گلوله‏های انفجاری کالیبر کوچک؛ -اعلامیه نهایی کنفرانس بروکسل مورخ 1874 درباره مقررات و رسوم جنگ، -عهدنامه‏های لاهه مورخ 29 ژوئیه 1899 مشتمل بر دو قرارداد و سه اعلامیه‏ در زمینه حقوق جنگ؛ -عهدنامه 1904 لاهه در مورد مصونیت کشتی‏های بیمارستانی؛ -عهدنامه 6 ژوئیه 1906 در مورد حمایت از بیماران و مجروحان جنگی؛ -عهدنامه‏های لاهه مورخ 18 اکتبر 1907؛ -عهدنامه واشنگتن مورخ 6 فوریه 1922 در زمینه منع استعمال گازهای‏ خفقان‏آور،سمی یا مشابه آنها و نیز مواد میکروبی؛ -عهدنامه ژنو مورخ 27 ژوئیه 1929 در مورد رفتار با مجروحان یا بیماران و سرنوشت اسیران جنگی؛ -پروتکل لندن مورخ 22 آوریل 1930 مربوط به قواعد جنگ دریایی؛ -قرارداد مورخ 1935 در زمینه حفاظت از بناهای تاریخی،مراکز علمی و هنری در زمان جنگ؛ -پروتکل لندن مورخ 6 نوامبر 1936 در زمینه ممنوعیت حمله به کشتی‏های‏ بازرگانی توسط زیردریایی‏ها؛ -کنوانسیون‏های چهارگانه ژنو مورخ 12 اوت 1949 -قرارداد لاهه مورخ 14 می 1954 در زمینه میراث فرهنگی در زمان جنگ؛ -پروتکل اول ژنو مورخ 10 ژوئن 1977؛ش‏ -قرارداد 1977 در زمینه منع استفاده خصمانه از تکنیک‏های تغییر محیط زیست طبیعی؛ -عهدنامه مورخ 10 آوریل 1981 در مورد منع یا محدودیت استفاده از برخی‏ سلاح‏های کلاسیک با تخریب بالا؛

2-1. مقدمه: بررسی مبانی نظری و چارچوب تئوریک یکی از لازمه­های انجام هر گونه تحقیق و پژوهش می­باشد. در واقع با بررسی ادبیات و پیشینه تحقیق زمینه ­های پژوهش پیشرو، شناسایی و مطالعه می­شود، جان دیوئی معتقد است که انجام این مطالعه به پژوهشگر کمک می­ کند تا بینش عمیقی در زمینه موضوع مورد پژوهش و حوزه­های که به طور مستقیم و یا غیرمستقیم با موضوع پژوهش در رابطه است کسب نماید(دلاور، 1392؛ 51). از آن جهت که هدف پژوهش حاضر بررسی ارتباط بین اخلاق مدیریتی و سلامت سازمانی شرکت توزیع نیروی برق جنوب استان کرمان می­باشد، در فصل حاضر برای دست­یابی به مبانی نظری موضوع و تدوین چارچوب مفهومی انجام تحقیق، مطالبی پیرامون مفاهیم اخلاق مدیریتی، سلامت سازمانی و در پایان پیشینه داخلی و خارجی پژوهش بیان می­شود.

2-2. اخلاق مدیریتی

2-2-1 معنا و مفهوم اخلاق

اخلاق جمع «خلق» است و در لغت «خلق» و «خلق» از یک ماده «خ ل ق» است. خلق ناظر به شکل ظاهری انسان است، و خلق به شکل باطنی و نفسانی انسان نظر دارد. همانطوری که شکل ظاهری انسان متصف به صفت نیک و بد و زشت و زیبا است، شکل باطنی و نفسانی انسان نیز دارای اوصاف خوب و بد و زشت و زیبا است (واثقی، 13:1388). اخلاق جمع خلق و به معنای نیرو و سرشت باطنی انسان است که تنها با دیده بصیرت و غیر ظاهر قابل درک است. در مقابل «خلق» به شکل و صورت محسوس و قابل درک با چشم ظاهر گفته می شود. همچنین «خلق» را صفت نفسانی راسخ نیز می گویند که انسان، افعال متناسب با آن صفت را بی درنگ انجام می دهد. مثلا فردی که دارای خلق شجاعت است در رویارویی با دشمن تردید به خود راه نمی دهد. این حالت استوار درونی ممکن است در فردی به طور طبیعی، ذاتی و فطری وجود داشته باشد. منشاهای دیگر خلق، وراثت و تمرین و تکرار است. صفت راسخ درونی،ممکن است «فضیلت» و منشا رفتار خوب باشد و یا «رذیلت» و منشا کردار زشت، به هر روی بدان «خلق» گفته می شود (دیلمی و آذربایجانی، 15:1391). خلاق بنا به تعریف عبارت است از مجموعه ملکات نفسانی و صفات و خصایص روحی، اخلاق دراین معنا یکی از ثمرات تربیت بلکه مهمترین ثمره آن است (سادات، 1390؛ 18). از دیدگاه مدیریتی، رابینز اخلاق را چنین تعریف می­ کند «مقررات و اصول که اشاره بر درست یا نادرست بودن رفتار و عملکرد کارکنان با مردم دارد» (نجف بیگی، 320:1392). اخلاق الگوی رفتار ارتباطی مبتنی بر رعایت حقوق طرف ارتباط است. به دیگر سخن، اخلاق مسئولی پذیری در قبال حقوق افراد است (قراملکی، 26:1388). استونر[1] اخلاق را چنین تعریف کرده است «مطالعه یا بررسی حقوق و وظایف مردم، قوانین معنوی که مردم هنگام تصمیم گیری رعایت می کنند و ماهیت روابطی که بین مردم حاکم است» (نجف بیگی، 1392؛ 320). هلریگل[2] اخلاق را به عنوان سیستمی از ارزش ها و بایدها و نبایدها تعریف می کند که بر اساس آن نیک و بدهای سازمان مشخص می­گردد و عمل خوب از بد متمایز می­شود(الوانی، 1383). کوناک و جونز[3] اخلاق را این گونه تعریف می­ کنند، «اخلاق به انصاف و راستی و درستی مربوط می­گردد، به تصمیم ­گیری در خصوص این که چه چیز خوب است و چه چیز بد است و به فعالیت­ها و قواعدی که رفتار پاسخ گویانه را بین افراد و گروه ها پی­ریزی می­ کند» (ابزری و یزدان شناس، 1386). گوردون معتقد است «مجموعه ای از اصول و ارزش های معنوی که درستی یا نادرستی رفتار فرد یا گروه تعیین می کنند اخلاق نامیده می شود» (زاهدی، 212:1388).

2-2-2 پیشینه تاریخی مطالعه اخلاق

اگر چه عده­ای بر این باورند که اخلاق در چارچوب اعتقادات دینی دوام و قوام یافته است باید گفت که در تمام ادوار زندگی انسان­ها همواره اخلاق در قالب اصطلاحات مختلف انسان دوستی، انسانیت، عدالت و … به عنوان خصیصه­های عالی بکار برده می شد به عنوان مثال در یونان باستان بحث های فراوانی در زمینه اخلاق ارائه شد که از جمله می توان به مباحثات بقراط و افلاطون و دیگران اشاره کرد. همچنین در مورد سوسیالیسم گفته می شود که در قرن 18 بر پایه عاطفی و اخلاقی و به منظور نجات رنجبران استثمار شده به وجود آمد. همینطور می توان از مکاتبی مثل هیومانیسم یاد کرد که بعد از جنگ جهانی دوم با گرایش مجدد به انسان دوستی و مبانی اخلاق شکل گرفت. با اینکه سابقه اقدامات و کارهای اخلاقی به تاریخ تمدن بشری برمی گردد اما این سوال چرا یک کار، اخلاقی است و راز و معیار و بنیاد اخلاقی بودن چیست؟ همچنان باقی مانده است و پاسخ آن یکی از مشکل ترین مسائل فکری و پیچیده ترین مسائل فلسفی بشرتا به امروز بوده است که هنوز فلاسفه جهان توافق نظری عام در موردآن پیدا نکرده اند. ساده ترین تعریف از کار اخلاقی با کار عادی در این است که قابل ستایش و تحسین است. به عبارت دیگر این گونه کارها در درون هر بشری دارای ارزش است ارزشمند و گرانبها و این ارزش مافوق ارزشهایی است که با پول و کالای مادی قابل تقویم باشد (ابزری و یزدان شناس، 1386).

2-2-3. نظریه های اخلاق

در باب اینکه چگونه کارها ارزشمندند یا ارزش خود را از کجا کسب می کنندنظریه های مختلفی وجود دارد که در ذیل به مهمترین آنها اشاره می گردد:

2-2-3-1 نظریه عاطفی

روش شناسی، مطالعه­ منظم، منطقی و اصولی است که جستجوی علمی را راهبری می­ کند. از این دیدگاه روش شناسی به عنوان شاخه­ای از منطق و یا حتی فلسفه­ قلمداد می­شود. در دیدگاهی دیگر «روش شناسی با روش­های پژوهش تجربی نظیر آمار، موردکاوی، مصاحبه و غیره سروکار ندارد، بلکه توجه اصلی آن به زمینه ­های کلی برای معتبرسازی کار علمی است. پس روش شناسی دقیقاً نه یک رشته فلسفی و نه رشته­ای علمی است» و در نهایت، بعضی روش شناسی را مبحثی نظری و غیر علمی می­دانند که با تعلق، منطق و فلسفه مرتبط است. اگر از دیدگاه­های مختلف بگذریم، روش­شناسی (فارغ از ابعاد فلسفی آن) به مجموعه ­ای به هم پیوسته از قواعد، اصول و شیوه ­های معمول در یک رشته از دانش اطلاق می­شود (خاکی، 1388، ص 140). 3-2) روش تحقیق روش تحقیق علمی، فرآیند جستجوی منظور برای مشخص کردن یک موقعیت نامعین است (بازرگان و همکاران،1376، ص24). به عبارت دیگر روش علمی، شکل خاص و نظامداری از جستجو است که همواره به دنبال حقیقت است، حقیقتی که از طریق بررسی­های منطقی معین می­شود. چون آرمان علم، دستیابی به روابط درونی نظامدار بین واقعیت­ها با بهره گرفتن از روش «شک نظامدار» است، روش علمی نیز باید همین ایده­آل را از طریق آزمایش، مشاهده، بحث و تفسیرهای بر پایه­ی اصول موضوعه[11]قابل قبول (و ترکیبی از این عوامل) و روابط بین پدیده ­ها کشف کند (خاکی، 1388، ص 143). تحقیق به دو منظور متفاوت انجام می­گیرد. نخست مشکلاتی که در حال حاضر در شرکت­ها وجود دارد و دوم، افزودن به مجموعه­ی دانش بشری در زمینه­ خاصی که مورد علاقه­ محقق است. هنگامی که با هدف برخورداری از نتایج یافته­ها برای حل مسائل موجود در سازمان تحقیق صورت می­گیرد، آن را تحقیق کاربردی می­نامند. اما وقتی اساساً برای بهبود درک مسائل بخصوصی که به طور معمول در محیط­های سازمانی روی می دهند و نیز چگونگی حل آنها تحقیق می­شود، آن تحقیق بنیادی یا پایه­ای است که تحقیق محض نیز نامیده می شود. این تحقیق از نظر ماهیت و اهداف، از نوع کاربردی می­باشد و از نظر جمع­آوری داده­ ها و اطلاعات لازم از طریق مطالعات و طراحی و توزیع پرسشنامه برای آزمون فرضیه ­ها انجام خواهد شد. 3-3) متغیرهای پژوهش متغیر یک مفهوم است که بیش از دو یا چند ارزش یا عدد به آن اختصاص داده می­شود. ویژگی­هایی را که پژوهشگر مشاهده یا اندازه ­گیری می­ کند، متغیر نامیده می­شود (دلاور،1391، ص37). به طور کلی متغیرهای خروجی سامانه­های تحت مطالعه به دو دسته­ی عمده­ی کیفی و کمی تفکیک می­شوند. متغیر کیفی: این متغیر که متغیر اسمی یا مقوله­ای (طبقه­ای یا رسته­ای) نیز نامیده می­شود، صفتی است که به رسته­ها یا گروه­های مختلف تقسیم­بندی شده و فاقد واحد است. برای متغیر کیفی فقط دو مقیاس اسمی و ترتیبی می ­تواند بکار گرفته شود. کاربرد مقیاس اسمی در متغیر کیفی، آن را به متغیر مقوله­ای یا اسمی تبدیل می­ کند که بین ارزش­های مجزای آن در گروه­های آزمودنی هیچگونه ترتیبی وجود نداشته و در نتیجه می­توان آنرا متغیر مقوله­ای نامرتب خواند که متغیرهای جنسیت، وضعیت تأهل، رنگ چشم و …از آن جمله هستند. متغیر کمی: این متغیر، صفتی است که قابل اندازه ­گیری بوده و در نتیجه دارای واحد اندازه ­گیری است. برای متغیر کمی، سه مقیاس ترتیبی، فاصله­ای و نسبی می­توانند بکار گرفته شوند. در این متغیر، ارزش­های هریک از آزمودنی­ها با یکدیگر مقایسه می­شوند و به ترتیب معینی مثلاً از بهترین تا بدترین یا از بزرگ­ترین تا کوچک­ترین به آن­ها رتبه داده می­شود (بامنی مقدم،1390، ص7). طبقه ­بندی متغیرها متغیرها را می­توان به شکل­های مختلف و بر اساس معیارهای متفاوت دسته­بندی کرد. در برخی از این دسته­بندی­ها، گاه همپوشانی­هایی مشاهده می­شود که به علت عدم امکان تفکیک مطلق انواع متغیرها از همدیگر و ایجاد مرزهای مشخص بین طبقه ­بندی­ها ایجاد می­شود. الف) متغیر وابسته[12]. متغیری است که هدف محقق تشریح یا پیش ­بینی تغییرپذیری در آن است. به عبارت دیگر یک متغیر اصلی است که در قالب یک مسأله برای تحقیق مورد بررسی قرار می­گیرد. محقق به تعیین مقدار و اندازه ­گیری این متغیر و متغیرهای دیگری که روی این متغیر تأثیر می­گذارد علاقمند است.

2.اطلاعات دومین سطح دانش را اطلاعات تشکیل می­دهد. این سطح، داده­های کمی خلاصه­شده را در بر می­گیرد که گروه­بندی، ذخیره، پالایش و سازماندهی شده ­اند تا بتوانند معنی­دار شوند. این داده­ ها هم دانش را نشان نمی­دهند. آنها نشانگر آغاز مدیریت اطلاعات هستند، اطلاعاتی که مدیر می ­تواند به کار گیرد تا کاری بیش از پردازش مراوده فردی را انجام دهد. اطلاعات غالباً تشکیل اعداد و ارقام، کلمات و گزاره­های انباشته شده را به خود گرفته و معنایی را ارائه می­ کند که بزرگتر از آن چیزی است کـــه از داده­های خام مکشوف می‌گردد. ولی نظریه­پردازان و دست­اندرکاران دانش همگی بر این باورند که این اطلاعات است و نه دانش. اگرچه خط و مرز بین دانش و اطلاعات روشن نیست، لیکن چند ویژگی وجود دارد که این دو را از هم جدا می­ کند.

• سطح ظرافت: اطلاعات غالباً به موقعیت‌ها، شرایط، فرآیندها و یا هدف‌های خاص اشاره دارد. در این صورت در برگیرنده­ سطحی از ظرافت و دقت است که آن را برای کار مورد نظر مناسب می‌کند. ورای موقعیت یا کار خاص، اطلاعات تا زمانی که به دانش تبدیل نشود، کم­ارزش خواهد بود. برای مثال، اطلاعات در خصوص محصول الف چیزهای زیادی در خصوص محصول ب آشکار نمی­کند. ولی دانش، کاملاً انتزاعی است و به­گونه­ای طراحی شده که بتواند ظرافت خاص را از بین برده و کاربرد وسیع­تری داشته باشد.
• زمینه: اطلاعات معادل داده­ ها در متن است. زمینه ممکن است محصول مشتری یا فرآیند کسب‌وکار باشد و شکل اولیه داده­ ها را تا سطح اطلاعات ارتقا دهد. زمینه­، اطلاعات را برای مدیریت جهت تصمیم ­گیری و برنامه ­ریزی مفید می­ کند. مدیر نتایج معناداری را در خصوص معاملات با بررسی و بازبینی داده­ ها استخراج می­ کند. برای اینکه داده مفید واقع شود، باید در درجه اول در زمینه قرار گیرد.
• دامنه: دامنه اطلاعات بطورکلی محدود به زمینه­­ای است که در آن ایجاد می­شود. اطلاعات فروش به مدیران در خصوص فروش مطالبی ارائه می­دهد، دانش در این خصوص فراتر عمل می­ کند و در موقعیت‌های گوناگون کاربرد دارد، داشت.
• به­هنگام بودن: اطلاعات بر زمان مبتنی است و بنابراین، به­طور مداوم در حال تغییر است. به مجرد اینکه داده جدید، اخذ شود، اطلاعات جدیدی مورد نیاز خواهد بود، به عنوان مثال اطلاعات ماه اسفند با اطلاعات ماه فروردین، به احتمال زیاد، متفاوت خواهد بود زیرا داده­های تشکیل دهنده­ آنها تغییر پیدا کرده است. دانش به علت بار معنایی زیاد خود، حساسیت زمانی کمتری دارد. دانشی که از اطلاعات دیروز و امروز به­دست آمده، می ­تواند برای درک اطلاعات فردا به کار رود (رادینگ، ۲۰۰۵).

3. دانش

به هنگام تحقیق در مدیریت دانش، تعریف دانش از ضروریات به شمار می­رود. بدون چنین تعریفی، مدیران دقیقاً متوجه ­نمی­شوند که به دنبال مدیریت چه چیزی هستند و آیا این اصولاً چنین دانشی برای اعمال مدیریت دارند یا خیر؟. دانش، فراتر از داده­ ها و اطلاعات است. تراگل، دانش را اینگونه تعریف نموده­است: دانش= اطلاعات در متن + ادراک اکثر مردم، به طور شهودی فکر می­ کنند که دانش، وسیع‌تر، عمیق­تر و غنی­تر از داده­ ها و اطلاعات است. مردم معمولاً هنگام گفت­و­گو درباره صاحبان دانش، تصویر کسانی را که ارائه می­ دهند که در زمینه­ای خاص دارای اطلاعاتی زیاد، عمیق­تر و قابل اعتماد بوده و اشخاصی هوشمند و تحصیل کرده­اند. مردم لفظ دانشمند یا دانشور را برای یادداشت، کتاب راهنما و یا پایگاه­های اطلاعاتی به کار نمی­برند، حتی اگر این موارد بوسیله افراد صاحب دانش تدوین شده­باشند (داونپورت، پروساک، 1379). داونپورت و پروساک در مقاله­ای با عنوان «اصول مدیریت دانش» دانش را اینگونه تعریف کرده­اند: «ترکیبی منعطف و قابل تبدیل از تجارب، ارزش‌ها، اطلاعات معنی­دار و بینش­های متخصصان که چارچوبی را برای ارزیابی و انسجام اطلاعات و تجارب جدید ارائه می­دهد.» (داونپورت و پروساک،۱۹۹۶). بلاکر هم در تعریف دانش گفته است که: دانش، یعنی موضوعی چند لایه، پیچیده، پویا و انتزاعی که در ذهن انسان نهفته است(بلاکر، ۱۹۹۵). تعریف دانش در این پایان­نامه مبتنی بر تعریف هوبر (هوبر، ۱۹۹۱) و نوناکا (۱۹۹۴) از دانش است. آنها معتقدند که دانش عبارت است از اعتقاد و باوری که منجر به افزایش توان بالقوه پدیده ­ها برای اقدامات و تصمیمات اثربخش می­شود. در این تعریف چند نکته اساسی نهفته است: اول اینکه دانش الزاماً موجب اثربخش شدن اقدامات و تصمیمات نمی­ شود و این اثربخشی تابع عوامل مختلفی است (که این عوامل در بخش­های بعدی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.) دوم اینکه، در این تعریف، پدیده ممکن است فرد، گروه یا سازمان و حتی جامعه باشد. سوم اینکه، دانش در درون افراد نهفته است و لذا از اطلاعات و داده متمایز می­گردد. مطابق این تعریف، دانش به اطلاعاتی گفته می­شود که از این طریق فرآیندهایی مثل ژرف­اندیشی و تبادل­نظر و یادگیری در ذهن افراد و یا گروه‌ها پردازش شده است، لذا اطلاعات ماده خام ایجاد دانش است که ممکن است در کتاب­ها، گزارشات، فایل­های کامپیوتری و … گرفته ­باشد (آلوی، ۲۰۰۰).