مقدمه پژوهش. 2
مقدمه. 3
بیان مسأله. 5
اهمیت و ضرورت پژوهش. 7
اهداف پژوهش. 9
هدف اصلی. 9
اهداف فرعی. 10
فرضیه‏های تحقیق. 10
تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرهای پژوهش. 10
تعریف عملیاتی. 10
فصل دوم. 11
پیشینه پژوهش. 11
طبقه بندی مواداعتیاد آور براساسDSM-IV-TR 14
ملاک های تشخیصی برای سومصرف مواد DSM-IV-TR 14
همه گیرشناسی. 17
اعتیاد در ایران. 19
سبب شناسی. 20
سبب شناسی مصرف و وابستگی به مواد 21
نظریه های ژنتیک 22
نظریه های نورو و شیمیایی : 22
عوامل فردی. 26
قسمت اول پیشینه اعتیاد 29
راهبردهای پیشگیری از سو مصرف مواد ازنظر محتوایی،بوتوین وهمکاران. 30
تعریف مهارت های زندگی. 32
مبانی نظری مهارت های زندگی. 33
1) نظریه یادگیری اجتماعی. 34
2) نظریه نفوذ اجتماعی. 35
3) نظریه حل مسأله شناختی. 35
4) نظریه هوش چند بعدی: شامل هوش عاطفی. 36
5) نظریه خطر و جهندگی. 36
6) نظریه ساخت گرایی روان شناسی. 37
اهمیت یادگیری مهارت های زندگی. 37
الف) افزایش سلامت روانی و جسمانی. 38
اهداف آموزش مهارت های زندگی. 39
از جمله مهمترین اهداف برنامه آموزش مهارت های زندگی شامل: 39
اجزاء و ابعاد مهارت های زندگی. 40
1-مهارت خودآگاهی. 42
مؤلفه های اصلی خودآگاهی. 43
اهمیت خودآگاهی. 43
2-مهارت کنترل خشم. 43
شیوه های مدیریت خشم. 44
3-مهارت مدیریت استرس 44
مهارت های مقابله با استرس 45
4-مهارت مدیریت زمان. 46
5-مهارت مقابله با خلق منفی. 46
مهارت های مقابله با افسردگی. 47
6-مهارت تصمیم گیری. 47
7-مهارت حل مسأله. 48
8-مهارت همدلی کردن. 49
9- مهارت رفتار جرأت مندانه. 49
انواع رفتار جرأت مندانه: 50
10-مهارت ارتباط بین فردی. 50
مهارت های برقراری ارتباط. 51
روش های آموزش مهارت های زندگی. 51
برنامه پیشگیری آموزش مهارتهای زندگی. 51
کشورهای پیشرفته چه کار کرده اند؟ 51
وضعیت برنامه آموزش مهارت های زندگی در ایران. 52
نگرش مثبت نسبت به اعتیاد 53
عوامل موثر بر اعتیاد در محیط های کارگری. 54
3-4-نمونه و روش نمونه گیری. 67
3-5-ابزار پژوهش. 67
3-6-روش اجرای پژوهش. 69
3-7- جلسات آموزشی مهارت های زندگی. 70
جلسات 70
جلسه اول. 70
-آشنایی اعضای کارگاه با یک دیگر ،پیش آزمون. 70
-آشنایی اعضای کارگاه با فضای کلاس مهارت های زندگی. 70
جلسه دوم. 70
-مهارت خودآگاهی. 70
-موضوعات خودآگاهی : 70
جسمانی – خود ارزیابی صحیح. 70
-اهمیت اطرافین نزدیک در خود آگاهی. 70
-فشار گروه با محیط کار(مهارت قاطعیت با تکیه بر اعتماد به نفس در کارگران) 70
-تکالیف عملی : جواب به این سوال که چرا افراد جرأتمندانه رفتار نمی کنند . 70
-من کیستم ؟ 70
جلسه سوم. 70
-مهارت کنترل خشم. 70
-آشنایی با خشم. 70
-علل ایجاد خشم. 70
-تکلیف عملی: وقتی خشمگین می شوی چه کاری انجام می دهی. 70
-(توضیح سبک های مختلف افراد در موقعیت خشم برانگیز 70
-ویژگی افراد ماهر در کنترل خشم در محیط کاری و همکاران. 70
جلسه چهارم. 71

فصل یکم مقدمه پژوهش
مقدمه – بیان مسئله. 2
اهمیت و ضرورت. 7
اهداف پژوهش 9
فرضیه های پژوهش 9
تعاریف مفهومی و عملیاتی 9
فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش
پیشینیه پژوهش 13
تعریف اعتماد به نفس 16
عزت نفس 19
عزت نفس از رویکردهای مختلف. 20
رویکرد اسلام نسبت به عزت نفس 20
رویکرد تحلیل روانی فروید. 21
مشاوره گروهی بارویکرد تحلیل رفتار متقابل 22
رویکرد شناختی اجتماعی 25
رویکرد اصالت وجود. 27
رویکرد انسان گرایی 32
اعتماد به نفس رمز موفقیت. 36
نقش کلاس درس در رشد شخصیت دانش آموز. 38
عزت نفس از دیدگاه قرآن: 45
چگونه اعتماد به نفسمان را تقویت کنیم؟. 48
افرادیکه از اعتماد به نفس پایینی برخوردار می باشند. 54
خصوصیات افراد با اعتماد به نفس بالا. 58
خصوصات افراد با عزت نفس بالا از دیدگاه قرآن و نهج البلاغه. 58
فصل سوم: روش پژوهش
3-1 روش پژوهش 78
3-2 متغیر های پژوهش 78
3-3 جامعه آماری 78
3-4 نمونه و روش نمونه گیری 78
3-5 ابزار اندازه گیری 79
3-6 پایایی و روایی پرسشنامه. 80
شیوه اجرای پژوهش 81
روش تجزیه و تحلیل داده ها 84
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‫ها
الف) توصیف داده ها 86
ب) تحلیل داده ها 88
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
پیشنهادات پژوهش 94
پیشنهادات علمی 94
پیشنهادات کاربردی 94
منابع. 96

چکیده
هدف این پژوهش بررسی اثر بخشی مشاوره ی گروهی مبتنی بر منابع تکوین خود در عزت نفس دختران مقطع دبیرستان رضوان شهر کرمانشاه است. جامعه آماری این پژوهش دانش‫آموزان دبیرستان رضوان شهر کرمانشاه بود. از بین این افراد 24 نفر که علاقمند به شرکت در پژوهش بودند و نمره‫ی عزت نفسشان متوسط و ضعیف بود، به طور تصادفی انتخاب و در دو گروه گواه و آزمایش (هر گروه 120 نفر) جایگزین شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت بود. ابتدا از هر دو گروه آزمایش و کنترل آزمون عزت نفس اجرا شد و نمره هر فرد ثبت گردید، سپس گروه آزمایش به مدت یک ماه، تحت 6 جلسه مشاوره گروهی بر اساس منابع تکوین خود قرار گرفت، سپس آزمون عزت نفس دوباره روی آنها اجرا گردید. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که بین میانگین‫های دو گروه آزمایش و کنترل در پس‫آزمون تفاوت معنادار وجود دارد (درسطح 01/0)، یعنی روش فنون مشاوره‫ی گروهی مبتنی بر منابع تکوین خود در افزایش عزت نفس دانش‫آموزان موثر بوده است. بنابراین می توان گفت مشاوره گروهی بر اساس منابع تکوین خود، روش مناسبی جهت افزایش عزت نفس در نوجوانان است.
کلید واژه­ها: عزت نفس، مشاوره­ی گروهی، منابع تکوین خود

1-3-1 هدف اصلی. 11
1-3-2 اهداف فرعی. 11
1- 4 فرضیه های پژوهش. 12
1- 5 تعاریف نظری متغیر ها 12
1-5- 1تعریف نظری ادراک دیداری – حرکتی. 12
1-5-2 تعریف نظری حافظه فعال. 13
1-5-3 تعریف نظری اختلال دیکته. 13
1-6 تعاریف عملیاتی متغیرها 14
1-6-1 تعریف عملیاتی ادارک دیداری – حرکتی. 14
1-6-2 تعریف عملیاتی حافظه فعال. 14
1-6-3 تعریف عملیاتی اختلال دیکته. 14
فصل دوم: پیشینه پژوهش. 15
2- الف: مبانی نظری 16
2-الف-1 تاریخچه ناتوانی های یادگیری 16
2-الف-1-1 تعریف دولت فدرال. 17
2-الف-1-2 تعریف انجمن مشترک ملی برای ناتوانی های یادگیری 18
2-الف-1-3 تعریف و طبقه بندی 19
2-الف-1-4 شیوع. 21
2-الف-1-5 سبب شناسی. 23
2-الف-2 نوشتن و کارکرد آن. 25
2-الف -2-1 ا ختلال در نوشتن. 26
2-الف-2 -2 رابطه ژنتیک و فعالیت مغز با اختلال املا. 27
2-الف- 2- 3 نظریه های املا. 31
2-الف-2-3-1 نظریه ی رشدی 31
2-الف-2-3-2 نظریه یادگیری شناختی. 32
2-الف-2-3-3 نظریه ی زبان شناختی. 32
2-الف-2-3-4 نظریه فراوانی واژه 33
2 -الف-2-4 انواع خطا های املایی. 33
2-الف-2-5 میزان شیوع اختلال املا. 36
2-الف-3 ادراک. 37
2-الف-3-1 ادراک بینایی و اهمیت آن در یادگیری 38
2-الف-3-2 نظریه های ادراکی – دیداری 40
2-الف-3-3 مشکلات ادراکی ـ حرکتی. 41
2-الف-3-3-1 مشکلات ادراک بینایی. 41
2-الف-3-3-2 مشکلات ادراک شنیداری 41
2-الف-3-3-3 مشکلات ادراک لامسه ای ـ حرکتی. 41
2 -الف-3-3-4 مشکلات حرکتی. 41
2-الف-4 تاریخچه حافظه فعال. 42
2-الف-4-1 تعریف. 43
2-الف-4-2 طبقه بندی حافظه بر اساس مدت زمان نگه داری اطلاعات 43
2-الف-4-2-1 حافظه ی حسی. 43
2-الف-4-2-2 حافظه کوتاه مدت 44
2-الف-4-2-3 حافظه فعال. 44
2-الف-4-2-4 حافظه بلند مدت 45
2-الف-4-3 ساختار. 45
2-الف-4-3-1 حلقه ی آواشناختی. 45
2-الف-4-3-2 صفحه ی دیداری فضایی. 46
2-الف-4-3-3 عامل اجرایی مرکزی 47
2-الف-4-3-4 انباره موقت رویدادی (بافراپیزودیک ) 48
2-الف-4-4 پایه های نوروآناتومیک حافظه ی فعال. 48
2-الف-4-5کارکرد حافظه فعال. 49
2-الف-4-6 مولفه های کارکرد های اجرایی. 51
2-الف-4-6-1 اولویت 51
2-الف-4-6-2 سازماندهی. 51
2-الف-4-6-3 حرکت 52
2-الف-4-7 مداخله وافزایش کارایی حافظه فعال. 52
2-ب: پیشینه پژوهش. 54
2-ب-1 پژوهش های داخل کشور. 54
2-ب-2 پژوهش های خارج کشور. 57
2-ب-3 جمع بندی 61
فصل سوم: روش پژوهش. 62
3-1 روش پژوهش. 63
3-2 متغیرهای پژوهش. 63
3-3 جامعه آماری 63
3-4 نمونه و روش نمونه گیری 63
3-5 ابزار جمع آوری داده ها 64
3-6 مقیاس هوش تجدید نظر شده هوشی و کسلر برای کودکان( ویسک – آر ) : 64
3-7 آزمون ادراک دیداری – حرکتی بندر – گشتالت : 65
3-8 آزمون حافظه فعال. 66
3-8-1خرده مقیاس حافظه فعال غیرکلامی. 67
3-8-2 خرده مقیاس حافظه فعال کلامی. 67
3-9 آزمون دیکته. 67
3-10 روش اجرای پژوهش. 70
3-11 مداخله آموزشی ادارک دیداری حرکتی و حافظه فعال. 70
3 -11-1 جلسه اول. 71
3-11-2 جلسه دوم. 71
3-11-3 جلسه سوم. 71
3-11-4 جلسه چهارم. 72
3-11-5 جلسه پنجم. 72
3-11-6 جلسه ششم. 72
3-11-7 جلسه هفتم. 73
3-11-8 جلسه هشتم. 73
3-11-9جلسه نهم. 73

مداخلات و آموزشهای تخصصی بهره می‌گیرند.
هدف کلی پژوهش حاضر بررسی اثربخشی زوج‌درمانی شناختی- رفتاری گروهی بر پربارسازی روابط زناشویی زوجین است. پژوهش حاضر از نوع طرح‌ آزمایشی آزمون و پس آزمون است. جامعه آماری پژوهش شامل والدین کودکان مهد کودکی واقع در منطقه 2 شهر تهران در سال 1393، می‌باشد. نمونه آماری شامل 80 نفر از والدین(40 زوج) است که به شیوه نمونه‌گیری تصادفی انتخاب و به همان شیوه در دو گروه آزمایش(20 زوج) و گروه گواه(20 زوج) جایگزین شدند. زوجین گروه آزمایش به مدت 10 جلسه 90 دقیقه‌ای تحت آموزش زوج‌درمانی گروهی مبنی بر رویکرد شناختی-رفتاری قرار گرفتند.ابزار پژوهش پرسشنامه رضایت‌مندی انریچ بود که آزمودنی ها قبل و بعد آموزش زوج درمانی آن را تکمیل نمودند. تجزیه و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از شاخص های توصیفی میانگین و انحراف و شاخص های آماری کوواریانس انجام گرفت نتایج نشان داد که آموزش زوج درمانی گروهی مبنی بر رویکرد شناختی-رفتاری بر رضامندی زناشویی زوجین به طرز معناداری اثر مثبت داشته و رضامندی زناشویی زوجین را افزایش داده‌است.
کلید واژه‌ها: زوج‌درمانی گروهی، رویکرد شناختی-رفتاری، رضامندی زناشوی
فهرست
عنوان صفحه
فصل یکم مقدمه پژوهش
1-1-مقدمه. 2
2-1- بیان مساله. 3
3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق. 6
4-1 اهداف پژوهش. 9
5-1 فرضیه‌های پژوهش. 9
فصل دوم : پیشینه پژوهش
2-1- رضایت‌مندی از روابط زناشویی 12
2-2-خشنودی در خانواده و عوامل موثر بر آن. 13
2-3- عوامل موثر در تحکیم روابط زناشویی 15
2-4- رویکرد زوج‌درمانی شناختی- رفتاری 21
2-5- فرآیند درمان در زوج‌درمانی شناختی- رفتاری 23
2-6- مداخلات درمانی در زوج درمانی شناختی- رفتاری 23
مداخلات درمانی جهت تغییرات شناختی 24
تکنیک‌های درمان‌شناختی 25
مداخلات درمانی جهت بهبود مهارت‌های رفتاری 26
مداخلات درمانی جهت بهبود مهارت‌های ارتباطی 29
آموزش مهارت‌های ارتباطی 30
2-7- زوج‌درمانی گروهی 33
2-8- پیشینه و سابقه پژوهش. 37
پژوهش مرتبط با رضایت‌مندی در روابط زناشویی 37
پیشینه تجربی تحقیق در داخل کشور. 37
پیشینه تجربی تحقیق در خارج از کشور. 39
پژوهش مرتبط با زوج‌درمانی شناختی-رفتاری 43
فصل سوم : روش تحقیق
3-1- روش پژوهش. 49
3-2- جامعه آماری 49
3-3- نمونه و روش نمونه‌گیری 49
3-4- ابزار جمع‌آوری اطلاعات و اندازه‌گیری 50
3-5- روش اجرای پژوهش. 51
3-6- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 53
فصل چهارم : یافته های پژوهش
4-1- داده های توصیفی 55
1- مرحله پیش آزمون55
2- مرحله پس آزمون.56
4-2- داده های استنباطی 57
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
5-1- مبحث و نتیجه گیری 64
5-2- محدودیت پژوهش. 64

2-1- بیان مساله. 6
3-1- ضرورت پژوهش 10
1 – 4 – اهداف پژوهش 14
5 -1- فرضیه‏های پژوهش: 15
6- 1- تعاریف مفهومی و عملیاتی پژوهش 15
6-1-1-تعاریف مفهومی 15
6-1-2- تعاریف عملیاتی متغیرها: 16
طرحواره درمانی: 16
فصل دوم: پیشینه پژوهش
2-1- طرح واره 18
2-2- ضرورت پدیدآیی طرحواره درمانی 20
2-3- تعریف یانگ از طرحواره 21
2-4- تدوین طرحواره درمانی 21
2-5- تاریخچه سازه طرحواره 22
2-6- کنش‌های طرحواره 22
2-7- تداوم طرحواره 23
2-8- ترمیم طرحواره 23
2-9-چارچوب نظری مدل مبتنی بر طرحواره 24
2-10- ویژگیهای طرحواره‌های‌‌ناسازگار اولیه. 25
2-11- عملکردهای طرحواره 27
2-12- تداوم طرحواره 27
2-13- بهبود طرحواره 28
2-14- پاسخ‌ها و راهبردهای مقابله‌ای ناسازگار. 29
2-15- اجتناب از طرحواره 30
2-16- تسلیم شدن در برابر طرحواره 30
2-17-پاسخ‌های مقابله‌ای 31
2-18- سبک‌های طرحواره 32
2-19- جبران افراطی طرحواره 33
2-20- تجارب اولیه زندگی 34
2-21- خلق و خوی هیجانی 37
2-22- طرحواره‌های ناسازگار اولیه. 38
2-23- تجربه‌های اولیه زندگی 38
2-24- سرشت هیجانی 39
2-25- جنسیت. 45
2-26- تنیدگی تحصیلی 46
2-27- رضایت از زندگی تحصیلی 52
2-28- پیشینه‌ی پژوهش 56
2-28-1- خارج از کشور: 56
2-28-2- داخل کشور. 63
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- روش : 67
3-2- جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری 68
3-2-1- جامعه. 68
3-2-2- گروه نمونه و شیوهی گزینش آن. 68
3-3- ابزار گرد‌آوری اطلاعات. 68
3-3-1- فهرست تنیدگی دوران دانشجویی : 68
3-3-2 – مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی دانشجویی: 69
3-3-3- فرم کوتاه پرسشنامه طرحواره‌های‌ یانگ (YSQ-SF). 70
3-4- روش اجرا 71
3-5- روش تجزیه وتحلیل داده‌ها 74
فصل چهارم:یافته‌های پژوهش
4-1- یافته‌های پژوهشی 76
4-1-1- یافته‌های توصیفی 76
4-1-2- یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش 79
فصل پنجم:بحث و نتیجه‌گیری
5-1- بحث و نتیجه گیری 84
5-1-1- فرضیه اول پژوهش: 84
5-1-2- فرضیه دوم پژوهش: 86
5-2- محدودیتهای پژوهش 88
5-3- پیشنهادهای پژوهشی 88
5-4- پیشنهادهای کاربردی 89
منابع 90
پیوست‌ها 104
چکیده
در این پژوهش، اثربخشی طرحواره درمانی بر تنیدگی تحصیلی و رضایت از زندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم و تحقیقات کرمانشاه مورد بررسی قرارگرفته­است. پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی است. در این پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری هدفمند، تعداد 39 دانشجوی دارای تنیدگی تحصیلی انتخاب شدند. که به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. داده های پژوهش با بهره گرفتن از پرسشنامه­های فهرست تنیدگی دوران دانشجویی گادزلا، مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی دانشجویی هبنر، و فرم کوتاه پرسشنامه طرحواره‌های‌ یانگ (YSQ-SF) گردآوری شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از تحلیل کوواریانس چند متغیری استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که طرحواره درمانی می‌تواند باعث کاهش تنیدگی تحصیلی (04/0p< و 48/9f= ) و نیز افزایش رضایت از زندگی دانشجویی(01/0p< و 91/13f= ) دانشجویان شود.
کلید واژه‌­ها : طرحواره درمانی، رضایت از زندگی تحصیلی ، تنیدگی تحصیلی
1-1- مقدمه
دانش‌آموزان و دانشجویان در دست‌یابی به اهداف آموزشی خود با چالش‌ها و مشکلات فراوانی مواجه می‌شوند. وقتی چنین تجاربی منفی تلقی شود، اثر مخربی بر انگیزش، عملکرد تحصیلی و بهزیستی آنان بر جای خواهد گذاشت. مورفی[1] و آرچر[2] (1996) بیان کردند حضور در مقاطع تحصیلی برای عده زیادی تجارب مثبتی به همراه دارد، ولی برای برخی دیگر مطالب تحصیلی از قبیل آزمونها وغیره با تجربه تنیدگی همراه است.
تنیدگی تحصیلی[3] به احساس نیاز فزآینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می‌کند. (موریس[4]1990؛ نقل از گادزالا[5]وبالوگلو[6]، 2001) بر عوامل پنجگانه تنیدگی‌زا (ناکامی‌ها، تعارض‌ها، فشارها، تغییرات و تنیدگی خود تحمیل شده) و واکنش‌های چهارگانه به این عوامل(فیزیولوژیکی، رفتاری، شناختی، هیجانی) تأکید کرد. میشی[7] و گلاچان[8] و بری[9] (2001) بر اساس نتایج مطالعات ابوذری (1994)، کوپر[10](1988، نقل از میسرا[11] و کاستیلو[12]، 2004) و فیشر[13](1994، نقل از میسرا و کاستیلو، 2004) بر نقش با اهمیت و تعیین کننده استرس تحصیلی در شکل‌گیری تجارب دانشجویان، در کنار متغیرهای شش‌گانه (سن، جنس، انگیزه ادامه تحصیل، عزت نفس کلی، مفهوم خود تحصیلی) دیگر تأکید کردند. کاروس[14]،گیز[15]، موس[16] (1996) در بیان عوامل استرس‌زا در دوران دانشجویی بر نقش با اهمیت تجربه محدودیت زمانی دانشجو در دستیابی به دانش گسترده تأکید می‌کنند. ابوذری (1994) کلم و فرازر[17] (1986، نقل از میسرا، کاستیلو، 2004) خاطر نشان ساختند که دانشجویان در مقاطعی از هر نیم سال تحصیلی، برای مثال در هنگام امتحان و در رقابت با دوستان خود به منظور دستیابی به نمرات بالاتر، استرس بیشتری را گزارش می‌کنند.